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#2xEntrevista 2. ¿Realmente aprenden? Metacognición con Patricia Compañó · Antes de Clase

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Nosotros como profes lo que hacemos es generar todo el
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contexto favorable para que el aprendizaje se dé, pero es como
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la viñeta, esa no del de la persona que se encuentra con
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otra y le dice, mira, he enseñado a mi perro a silbar y
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le dice a ver cómo lo hace y dice, bueno, yo le he enseñado
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bienvenidos y bienvenidas antes de clase.
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¿Cómo os prometimos? Esta es la segunda parte de la
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estrategia de Metacognición, vimos en el episodio anterior la
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parte más micro y explicamos la parte pues más neurobiológica no
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de la interesante. ¿De por qué es importante
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trabajar la metacognición en el aula?
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Y tal y como os prometimos, traemos a Patricia Compañó,
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bienvenida Patricia, muchas gracias.
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Patricia compañó es profesora investigadora dentro de la
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Universidad de Barcelona especializada en evaluación.
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Está dentro del grupo de trabajo evaluar para aprender junto a la
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conocida catedrática Neo San Martí y en este caso nos va
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ayudar a ver cómo es esa parte más MAC.
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Así como en el episodio trabajamos la parte de micro, en
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la parte de esta entrevista vamos a probar.
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¿Vamos a mirar cómo es esa parte más macro de la metacognición?
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Bueno, como hemos hablado y como comentaba Mario en el episodio
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anterior, nos interesaría hablar más a lo grande, más ya no a
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sesiones de 50 minutos, sino qué.
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¿Cómo podemos hacer de la importancia que tiene en, por
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ejemplo, en proyectos de 3 semanas o en grandes unidades
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didácticas? No.
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¿Qué? ¿Qué importancia tiene a nivel
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centro y a nivel clase? Bueno, pues muchas gracias por
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invitarme, es un placer. Hay que tener en cuenta que no
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hay recetas, no hay recetas que se apliquen en cualquier centro
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de la misma manera. Y también hay que tener en
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cuenta que un proceso de evaluación pasa como por 3
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grandes pasos, no la recogida de datos, el análisis de estos y la
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toma de decisiones, pues la metacognición también tiene que
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pasar por este proceso. Entonces uno de los aspectos
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importantes es. El hecho de hacer un buen
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acompañamiento al alumnado y en realidad también al al docente,
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no cuando previamente no lo ha aplicado de forma más
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sistemática en sus procesos de de trabajo.
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¿Entonces lo interesante seguramente cómo empezar con los
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procesos de metaconexión a nivel a nivel de centro es hacerlo de
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forma sencilla, con cosas que sean aplicables, que sean
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viables y que yo como profe pueda ver que que que puedo dar
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solución, no? Y no morir en el intento de
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aplicarlo de todas las maneras, en cualquier sitio, en cualquier
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momento y con todas las estrategias que que encontremos.
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¿Claro, de hecho muchas veces pasa eso, no que tendimos a
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decir, Venga, vamos a hacer esto y lo hacemos a lo grande, tan a
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lo grande que es hasta frustrante porque dices, ostras,
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es empeñado muchísimo trabajo para esto, no?
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¿Y al final dices, bueno, pues poco a poco es un buen momento,
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es un un paso a paso, no? Piano, piano, como dice esa
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manera de poder acabar de. Pues bueno, llevarlo a cabo al
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final. La metalomición es un proceso de
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de auto pensarse, no autopasar un poco por o revivir o rever
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revivir YYY, reobservar todo lo que hemos hecho anteriormente.
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Entonces también creo que es interesante que el profesorado
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haga un buen acompañamiento al alumnado en en cómo hacer esto,
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no solamente con ahora. Piensa en qué has aprendido, no
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un poco lo que hablabais en en el podcast anterior.
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Sino dar preguntas que realmente le le ayuden a dar esos pasos de
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análisis más profundo al alumno. Es ser más concreta, intentar
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concretar más, siempre dentro de lo que se está hablando en esta
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sesión, porque claro, si estamos hablando de todo un proyecto
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entero, como comentamos quizá 3 semanas y decir que entonces
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tenemos que hacer en cada una de las clases, pero a nivel micro y
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a nivel de todo entero, como que en 2 pasos.
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O sea, de alguna manera establecer en cada sesión.
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¿Un punto final, no? ¿Un punto también de inicio, EH?
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Porque muchas veces lo pensamos en el final de la sesión, pero
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al hacerlo también en el inicio de la sesión anterior.
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Ay siguiente, perdón, lo que hacemos es recoger lo que se han
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llevado de aquella y conectar con los conocimientos previos,
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que seguramente son bastante cercanos con conocimientos.
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No, no que podamos ir añadiendo, entonces lo interesante sería ir
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haciéndolo en cada sesión y al final del proceso para, pero es
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verdad que. Como decía antes, no hace falta
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morir en el intento. Por lo tanto, si no se puede
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hacer en todas las sesiones, sí estamos hacerlo como algo
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sistemático que no automatizado, porque si no le quita valor,
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también a lo que estamos haciendo.
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Claro. De hecho, si se hace el
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principio de sesión puede tomarse también un poco como un
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Word MAP, también como un calentamiento.
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No utilizamos betacognición como un calentamiento.
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Parece como contradictorio, no, no, pero.
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En realidad, lo que hace es poner el foco de dónde estamos y
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de dónde venimos, no para cambiar, entender hacia dónde
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vamos, que al final, como más partícipe, sea el alumno en este
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proceso. Más conscientes también del que
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al final la metacognición. Lo que busca es eso, no el
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proceso de conciencia y de de estar presente en lo que está
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pasando, no que alguien externo, no el heteroevaluador que le
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llamamos al al profe, sea el que te diga, tú lo has hecho bien,
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sino que tú mismo veas en que tienes dificultades, qué es lo
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que te cuesta más, qué es lo que te se te da muy bien, etcétera.
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¿Ya lo que hacemos es encender bombillas, creo en primera hora,
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no? ¿Hacemos preguntas de de lo que
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vimos en la sesión anterior y si seguimos ese arco que
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explicábamos en el episodio 5 minutos al inicio y 5 minutos al
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final, que al final esos 5 minutos del inicio son casi casi
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como volver a activar lo que vimos en los 5 minutos de la
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sesión anterior, verdad? ¿Muy bien, entonces entendemos
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que se pueden hacer en ciertos momentos, la cuestión que yo
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siempre pregunto es por qué? ¿Por qué un profe debe invertir
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tiempo en hacer esto? Es decir, muchos, siempre vamos
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con el cohete pegado. ¿Y y a veces, pues como
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explicaba en el episodio no los últimos 5 minutos, corre, corre
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el que quiero escoger no, porque intento estirar al máximo mi
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sesión, porque voy con esa idea que yo le llamo de profe
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Gasolinero que dice Yo te meto contenido y algo quedará, no?
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¿Entonces en ese también decía freire, no decía educación
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bancaria no, y yo voy metiendo como si fuera una caja de
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ahorros, no? ¿Pues qué pasa, que si lo que
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hacemos es estirar el chicle? Luego, al final no estamos
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dejando tiempo para esa parte que quizás incluso más
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importante que yo, que que codificar más información es
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así. ¿Es así?
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Bueno, en realidad un más general, no en todos los centros
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educativos es el tiempo, el tiempo como recurso súper
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necesario y que nos falta. Entonces creo que una de las
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cosas que tenemos que valorar es toda todo ese tiempo que tenemos
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y el poco tiempo que tenemos. ¿Cómo lo invertimos?
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Entonces creo que hay 2 elementos que hemos de tener en
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cuenta, por una parte es qué estrategias que estamos haciendo
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servir hasta ahora no son realmente imprescindibles y
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podemos prescindir de alguna manera, sino de toda de parte de
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ella para poder dar respuesta a la parte neta, cognitiva y la
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otra parte. ¿De qué manera esto lo
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sistematizamos de manera que para mí se naturaliza mi proceso
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de de estructura de mi sesión, no?
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¿Entonces, el hecho de invertir tiempo en poder generar
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confianza en el alumnado sobre qué es lo que tú te llevas, qué
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dificultad has tenido, cómo has ayudado a una a un compañero
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haciendo esta estrategia? ¿Qué estrategia has hecho servir
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en esta clase que podrías hacer en otra de otra materia o de la
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misma que te ha funcionado correctamente?
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Lo que le da es eso, conciencia no solo de los aprendizajes.
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A nivel de contenido he aprendido la suma, la resta o lo
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que sea, sino. En el cómo lo he hecho, no en en
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mi participación en en el proceso de aprendizaje como
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alumno, creo que es imprescindible para para darle
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eso, pero previsibilidad que vean que que forman, que que son
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responsables de su propio proceso, son responsables y
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partícipes activos, o sea, son los protagonistas totales.
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Es no es un una utopía, no es realmente el centro del
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aprendizaje pasa al alumno y nosotros como profes lo que
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hacemos es generar todo el contexto favorable para que el
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aprendizaje se dé. Pero es como la viñeta esa no
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del del de la de la persona que se encuentra con otra y le dice,
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mira, he enseñado a mi perro a ladrar, Ay, a Sylvar y le dice,
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a ver cómo lo hace. ¿Y dice, bueno, yo le he
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enseñado, claro, si solo nos basamos en que yo doy el otro,
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se queda vacío, no? Y nos quedamos con la esperanza
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de una o algo así llevará, pero podemos quedarnos con eso.
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El profe gaso primero yo le he metido contenidos a obra quedado
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no, pero claro, teniendo en cuenta que es un.
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Si hablamos de primaria o hablamos de de primeras etapas,
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no, porque no sé, 6 a 12 años el cerebro aún está en obras que
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siempre decimos no, ese córtex prefrontal está en obras.
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Toda esa capa está construyéndose y por tanto, el
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profesor lo que debe hacer es suplir esa esa esa parte que es
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justamente la que se encarga de la planificación, la
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metaconvicción, es decir, esa meta reflexión que se hace sobre
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uno mismo y sobre los procesos que estás llevando a cabo.
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Como está en obras, nuestra tarea como docentes es suplirla
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y por tanto, generar una serie de actividades de Metacognición
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para ayudarle a generar ese proceso totalmente.
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En realidad, como decía, cualquier proceso debe
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aprenderse y no es un aprendizaje espontáneo de
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necesidad intrínseca del alumno. Y necesito reflexionar sobre qué
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he aprendido, porque seguramente.
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Previamente no, no han hecho estos procesos de forma natural,
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por lo tanto, tenemos que hacerle un acompañamiento a
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través de andamiaje, a través de preguntas orientadas a través de
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preguntas adaptadas a su nivel de maduración.
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¿No, que no es lo mismo preguntar a un alumno de sexto
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cuál es la estrategia que te llevas de esto?
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Que a un alumno de primero preguntarle lo mismo.
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Seguramente ni siquiera a nivel vocabulario utilizarán el mismo
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elemento, pero sí es importante decir que si empezamos a
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trabajar la metabolnición en sexto, casi casi tenemos que
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tratar. ¿El el nivel de acompañamiento
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de la misma manera que si lo empezáramos en primero, porque
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es la primera vez que lo lo desarrollan de forma específica,
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consciente, no materializada, entonces tenemos como que
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combinar esos 2 aspectos, la el acompañamiento a nivel
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madurativo, pero también el acompañamiento a nivel de
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expertise, no a nivel de cómo cuánto de tiempo hace que llevas
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haciendo esto o no? ¿Consideras ahora que comentas
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esto? ¿Consideras que El Niño tiene
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que saber qué es la metacognición y qué se está
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trabajando en ese momento? Lo digo porque a veces muchas
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veces tendemos a emplear técnicas, ampliar actividades,
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incluso demás, y nosotros sabemos errado las razones
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pedagógicas, sabemos por qué lo hacemos, pero ostras, realmente
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el alumno muchas veces no. Claro, pero es.
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Necesario decir y de hecho poner palabras.
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¿Y muchas veces hablamos, por ejemplo, del vocabulario en
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médicos, un médico no te dice, Uy, te duele la barriguita, no
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sé si no te dice Oye, tienes las treinteritis no?
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O sea, te está poniendo como una palabra técnica dentro de de ese
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entorno y quizá por eso muchas veces le damos como más
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importancia. Ostras, es que me ha dicho, me
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está hablando de forma técnica. Muchas veces los maestros
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docentes no tendimos, no, no hablamos así.
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¿Tú crees que quizá a nivel niño, EH?
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Ya no digo nivel padres a nivel niño deberían conocer todo eso.
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Totalmente. Una de las normas, entre
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comillas, de la evaluación formativa es que el alumno sea
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consciente de prepararle como para el contexto que le viene
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delante, no por una parte compartir objetivos, por otra
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criterios de evaluación y por otra parte, compartir
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significados, es decir. ¿Hablamos de lo mismo cuando
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hablamos de esto? No y no banalizar un poco el
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proceso de hacemos metacognición sin que haga falta que sepas lo
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que es la metacognición. Justamente necesito hacerte
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entender que la metacognición es pasar por ti mismo sobre lo que
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has aprendido, no cómo has pasado por ese proceso y es es
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una forma de darle conciencia. Seguramente la palabra
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metacognición cuesta un poco no cogerla como elemento habitual
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de de vocabulario. ¿Es más, en mis alumnos de de la
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universidad yo trabajo de forma muy consciente la parte
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metacognitiva y muchas veces, cuando al final no de la clase,
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al final de unas sesiones, pregunto, bueno, qué es lo que
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hacemos cuando hacemos las reflexiones?
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¿Sabes? O sea, pasan por ese proceso de
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a ver, ayúdanos un poco, pero al final lo importante es que sepan
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el que pensamos sobre cómo lo hemos aprendido.
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Que es la clave es es el punto importante.
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Yo me quedo con 1.1, cosa que has comentado que decías que la
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meta condición al final es que el alumno sea consciente de su
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propio profesor. Pero volviendo un poco a la
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pregunta del porqué y como docente no, pues debemos
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invertir tiempo. En eso me ha gustado.
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Me ha venido una idea, la el hecho de que el docente también
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debe ser consciente por sí mismo, bien como individuo, bien
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como colectivo, no. ¿De qué estoy haciendo?
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¿Qué prácticas estoy llevando a cabo?
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¿Cuáles pues son efectivas, cuáles no lo son?
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Y tener la humildad de reconocer de bueno, he hecho esto hasta
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ahora no daba resultados, aprendo yo.
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También tomo consciencia no de mi aprendizaje y me doy cuenta,
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pues que hay cosas que debo abandonar o comenzar a dejar,
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porque los profes tendemos a ir. Sumando otra cosa y otra cosa y
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otra cosa, y al final es cuando todos nos explota, dices, mira,
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yo otra cosa nueva. Ya estoy cansado de cosas
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nuevas, pero quizá nos hemos parado a analizar qué estábamos
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haciendo y por qué estábamos haciendo eso y ver que quizá hay
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cosas que deberíamos empezar a abandonar.
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Y la meta comisión es suficientemente importante
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dentro del proceso. Como explicamos, es uno de los
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cuatro pasos del ciclo, no la estructuración del aprendizaje,
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del del del ciclo de aprendizaje.
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Dedicarle suficiente tiempo porque es tan importante que no
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me lo puedo saltar. Puedo saltarme otras cosas, pero
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esto no. En realidad creo que podríamos
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hacer un pequeño cambio a la pregunta y tendríamos que
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centrarnos en el para qué no el para qué nos va a servir esto.
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Y creo que la metacognición resuelve un poco la respuesta de
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aproximar expectativas, es decir, tú como profe cuando
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preguntas al alumno y a qué es consciente de para qué sirve
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para él preguntaste el cómo ha pasado ese proceso de
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aprendizaje. Te aproxima, ostras, yo cuando
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salí pensaba que todo el mundo lo entendía y te están diciendo
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que se quedan con una cosa anecdótica de la clase o con una
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cuestión, yo que sé del color que has utilizado en la pizarra,
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pues quizá ahí te está dando pistas de qué es lo que había
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pasado, no en ese desencaje entre lo que tú creías y lo que
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a él le ha pasado. Entonces, el para qué de la
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Metacognición sirve para aproximar expectativas y generar
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buenas prácticas alineadas realmente.
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¿A lo que estamos planificando y a lo que en realidad se tiene
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que acabar llevando, no? O aprendiendo nuestro alumnado.
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Pues justamente me gusta esta esta idea que Comentas,
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Patricia, porque esa idea de la representación mental no que el
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alumno se hace de aquello que que tú se supone que le has
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explicado. Vale que esto a mí me gusta
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poner en mis clases. ¿Pongo una viñeta de ese
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personaje del Shin Chan no que se llama, no?
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¿Que que su madre le dice hoy cenaremos pizza no?
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¿Y dice pizza qué es pizza? ¿Y le empieza a explicar, sí
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pizza es pues pan dónde? Encima pues hay pimiento, luego
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hay cebolla y eso imagino en la barra de pan con un pimiento a
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menos le gusta el pimiento a él no la cebolla, 111 acúm por
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encima y hace no, no, mamá, yo esto esto no lo quiero y dice sí
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hombre, y saca una una caja de pizza congelada y dice, es esto
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y hace Ah, eso sí, eso sí que me gusta, no es decir esa
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representación mental que a veces hace el alumno.
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Esa metacognición nos va a ayudar a a a tener esa
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representación mental, pero aparte me va a dar mucha más
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información. No solo va a servir al alumno
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para que él tome conciencia de su proceso de aprendizaje, sino
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que a mí me da un un ping, no me da 111, señal que que me ayuda a
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ver si han comprendido o no han comprendido y cómo yo debo
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autoajustar o debo ajustar mi mi mi sesión, no mi próxima sesión,
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por ejemplo, muchas veces. ¿Se han quedado con la anécdota,
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no? Pues cuentas una anécdota que a
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TI te pasa una vez en un viaje y se quedan con eso y al día
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siguiente solo se acuerdan de eso.
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Dices porque es al acuerdo de anécdotas.
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Bueno, hoy en día sabemos que el cerebro está muy preparado para
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acordarse de historias, por eso la mejor forma de explicar las
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cosas a través de historias no que era cuando se hacía en la
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Antigüedad. Entonces a mí me está dando la
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idea de que si mis alumnos no me han entendido Ostia, es que
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igual lo he explicado de forma muy abstracta.
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Igual debería el próximo día explicar a partir de casos más
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concretos que es cómo aprende el cerebro.
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Debemos llegar a la estación, pero al cerebro no le gusta
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llegar a la estación porque representa la reflexión,
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representa un un gasto en recursos cognitivos muy muy
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importante. Intenta ahorrar energía, por eso
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a veces desconecta el alumno y modo standby.
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Le digo yo a a mi hija que a veces digo, entras en modo
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Standby YY hay que volver a conectarte.
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Ah, ah, ahora este tío. ¿Pues sí, no sé qué opinas de
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esta esta? Este esta imagen que que que
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también nos da a nosotros para cómo reconducirnos a nosotros.
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Sí, sí, justamente es la idea el para que el aproximar
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expectativas y también el tema de compartir significados YY
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vocabulario. No.
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Muchas veces cuando buscamos que nuestro alumnado, aparte de su
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metacognición, haga reflexiones que nosotros nos ayuden a
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visibilizar como en nuestro mapa estamos pasando como por las
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balizas, no con reintas. También nos ayudamos de su
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propia palabra, que utiliza para conceptos que a lo mejor
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nosotros lo hemos hecho de forma más abstracta, para en
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siguientes sesiones conectar utilizando esa palabra, como
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también guiño a te estoy escuchando.
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No que la parte de esta cognitiva no solamente es para
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hacer un trabajo autorreflexivo que luego todo esto se puede
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recoger hablando de macro, no que estábamos hablando en la en
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en el capítulo de hoy. Con aspectos más pequeños, no
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todo aquello que a mí me ha servido de forma más individual.
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Hoy yo lo voy enlazando en sesiones siguientes y es una
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forma también de hacer ver al alumno que le está.
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Le estoy escuchando y que es importante no solo su opinión,
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sino su experiencia en ese proceso, claro, es escoger a
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partir de sus conocimientos propios que decimos coger a
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partir de su vocabulario, sus sus experiencias.
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¿Había un capítulo que hablábamos de los pokémon no?
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¿Y cómo recuerda los 151 pokémon o todos los que haya y todas sus
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evoluciones? Más que a veces lo que
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explicamos en clase, no, entonces muchas veces ahí yo me
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he encontrado algún profe que decía, claro, igual tengo que
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partir del proyecto. La situación de aprendizaje de
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los pokémon no, no tiene por qué, no, no, no, no, tu parte de
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situaciones reales de la vida cotidiana, que es lo que
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realmente les va a ayudar, a a a a a la revolucionaria, los
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contenidos. Pero sí escúchales qué ejemplos
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están dando ellos mismos cuando te hacen una explicación para
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coger ese ejemplo que sí que lo entienden de su vida cotidiana.
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¿Exacto, eso es una buena idea, pero también ahora estaba
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buscando, no cómo? Cómo dar respuesta a eso de
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forma que sea práctica, no quedarnos solo en en quedarnos
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con sus palabras, sino también que nos ayude a.
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Que eso nos sirva de sistema de alarma para regular aspectos que
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quizá no se han entendido de la forma que tenían que entenderse.
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¿No? Que a nosotros también nos
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ayudan a a decidir otras, pues en la sesión siguiente que se
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han quedado con eso, que no es solo anecdótico, sino que es una
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mala interpretación de lo que yo quería explicar, a explicarlo de
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forma materialmente mucho más concreta, más específica, con
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ejemplos más diversos, no que ayude también a transferir esas
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esos aprendizajes. En contextos más, más
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diferentes, no, que no solo sea uno encapsulado, por así
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decirlo. Es decir, que si tuviéramos que
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decir a a nuestros espectadores el para qué no tengo que yo
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dedicar e invertir tiempo a trabajar, la metacognición que
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les diría os servirá sobre todo para revivir la situación de una
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forma más. ¿Ah, espera que lo digo a ver
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cómo lo puedo decir, porque en realidad lo quiero decir de una
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manera, vale? Vale, pues nos puede servir para
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poder echar la vista atrás y analizar de forma más objetiva,
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entre comillas, no como como participante activo de mi
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proceso de aprendizaje, yo me he visto de esta manera para
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aproximar expectativas con el profesor, no de lo que yo quería
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dar o lo que yo quería explicar o lo que yo quería trabajar en
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el aula. ¿Mi alumnado se ha llevado esto
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y esto es lo que esperaba, no? YY de qué manera se ha hecho
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como ese producto, por así decirlo.
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Y para regular el proceso de comprensión que ha hecho mi
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alumno, llevándome vocabulario que ha utilizado, que ya es útil
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como lo comentan, no que que aunque sea un poco diferente al
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mío o para regular cuando hay malas interpretaciones de lo que
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de lo que he explicado, lo que hemos trabajado en clase y que
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creo que no se ha entendido del todo bien.
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Entonces, si lo entiendo, sería a veces no dedicar tanto tiempo
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a la parte de introducción de contenidos, sino más bien a la
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de. Revivir y recordar el proceso
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seguido y lo que he aprendido, intentar conectarlo con mi vida
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cotidiana y quizá incluso llegar a transferirlo a situaciones
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sería ideal. O sea, la parte ya sería la
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visión más macro, eh de la metacognición.
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¿El hecho de cómo esto lo puedo transferir a otros contextos, a
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otras realidades, a otros momentos o justamente analizar,
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ostras, esto ya me lo traje de otro momento, no?
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Y ser consciente de que el aprendizaje es productivo y que
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es un aprendizaje que. Que me da respuesta a aspectos
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que a lo mejor no estaban planteados para ese momento,
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pero que me he llevado y me han sido útiles también.
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¿Pero decir también si vamos a la parte más macro es cuál?
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¿Al final, cuál es la finalidad de la educación?
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No, si en nuestro filtro hemos decidido que la finalidad es
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educación para la vida, es decir, prepararlos para el día
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de mañana, aunque ellos aún no lo vean, porque como alumnos no
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no veis más allá de la semana que viene.
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Claro, esta idea ya nos lleva a. ¿Trabajar más la metacognición
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para que luego lo puedan transferir a otros momentos, no
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o sin necesidad? Sí, sobre todo.
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También potenciamos ahí el espíritu crítico, no del alumno.
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O sea, el aprendizaje para la vida no solo te da conciencia de
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por dónde estás pasando y cuáles son las habilidades prácticas o
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las competencias que pueden ser transferibles en muchos
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contextos, sino el hecho de ser consciente de de que estoy
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viviendo como lo estoy viviendo. ¿Y qué dificultades me
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representa? Muchas veces confundimos la
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metacognición con la autoevaluación y en realidad la
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metacognición se para en el punto en el que estoy
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observando. La autoevaluación es la que me
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va a ayudar a autorregularme no y pedir ayuda cuando la
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necesito. ¿No es autodidacta, EH?
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Sino el solicitar, no la los momentos de alarma, por así
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decirlo, cuando realmente el alumno lo.
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Puede al tomar el consciencia de lo que sabe y lo que no sabe es
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cuando dice esto, no lo sé. Ahora es cuando debo preguntar,
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no hace falta que aprendo. Por el mismo perdón, lo
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interesante es justamente eso, el ser consciente de que no lo
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sé, no el. ¿Una de las preguntas más
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potentes de la Metajudicación es, qué necesitarías para poder
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hacer esto en el siguiente paso, no?
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¿O sea, qué habilidad necesitas desarrollar más o conocer con
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más profundidad para poder dar el paso de desarrollar este
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ejercicio? ¿En el episodio anterior que
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hemos estado hablando antes, Mario habla de varias técnicas,
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una, por ejemplo, es la de Cant fire, que se hace?
22:56
Pues en el final, no de la de la sesión, pero vamos a ver
23:00
intentar aterrizar un poquito más de cómo lo haríamos en una,
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o sea, en un proyecto, por ejemplo, a 3 semanas.
23:08
¿Cómo podemos herramientas o técnicas que podríamos utilizar
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para durante ese tiempo durante esas sesiones?
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¿Bueno, pues aquí tendríamos que tener en cuenta un poco la
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pregunta o una de las preguntas iniciales, el hecho de después
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de cada sesión, cómo recoger a través de empezar una pregunta,
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no, cómo enlazar al alumno de qué ha pasado en esa sesión?
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No quedarnos con la pregunta de cómo te has sentido o qué color
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le pondrías a la sesión, porque nos da muy poca información,
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sino bajar un poquito más y. Qué es lo que te ha resultado un
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reto más grande en esta sesión o qué es lo que crees que te
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podrías llevar como aprendizaje y lo podríamos llevar mañana
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mismo en el aula con otra experiencia, no, pero hay otras
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estrategias como los exit ticket, que también vosotros en
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el anterior capítulo. Comentabais es muy potente, hay
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muchísima variedad de exit tickets, no es en sí la
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herramienta, la herramienta en sí es un documento, una
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estrategia que puede transformarse en muchas
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preguntas. Son muchas actividades diversas.
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Sino en andar en ese ese espacio y tiempo para para poder
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hacerlo, no a a nivel más de proyecto, quizás hay estrategias
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que recogen muchas pequeñas estrategias que podrían ser el
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diario de aprendizaje o la carpeta o el portafolio, que
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depende de del contexto que se llama de una manera o de otra
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que lo que buscas. ¿Eso justamente es sistematizar,
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no? Y recoger de una forma ordenada.
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¿Cuáles han sido los procesos que han ido pasando en en el
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proyecto, en la unidad, en el tema o en lo que queramos
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trabajar? No, esas podrían ser muy buenas.
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El problema es que muchas veces el portafolio se parece más al
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álbum de clase de recogida, simplemente de muestras, pero
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sin la reflexión que debería haber verdad.
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¿Cómo sería un portafolio? Claro, es que aquí no es
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suficiente con llamarle a las cosas con un nombre técnico
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concreto, sino que realmente tengan las.
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¿Cualidades que necesita, no? Al final un portafolio viene a
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ser lo que entendemos como a nivel profesional, como un
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portafolio 111, muestra de la realidad que ha ido pasando en
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el proceso de aprendizaje. Lo interesante de esto no es
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solo la muestra de he hecho, por ejemplo, el esquema de lo típico
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de la mariposa de Ausfield no que es la más típica.
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Cómo ha ido evolucionando en la perfección científica del
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dibujo, sino. En el proceso de reflexión que
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viene detrás, no. ¿Y qué es lo que mejoré aquí?
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¿Cuál fue el cambio? ¿Cómo me hizo hacer ese cambio?
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¿Qué es lo que me ayudó a hacer ese mejor cambio?
25:31
¿No? O sea, a través de las
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preguntas, es lo que realmente el portafolio coge fuerza.
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¿La diferencia entre el portafolio y el Día de
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aprendizaje es que el Día de aprendizaje no necesita de la
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muestra de evidencias, solamente nos podemos quedar con la parte
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reflexiva, pero que es muy potente no?
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¿Y sí que tiene que estar muy bien ionizada tiene que estar
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muy bien trabajada a través de preguntas que ayuden realmente
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al alumno a hacer ese proceso de reflexión de forma consciente y
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no repetitiva y automática de cómo te ha ido bien, qué es lo
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que has aprendido todo, no que que sea un poco más concreto,
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pues las las respuestas siempre serán bien, o K no y será
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monosir algo, no? Qué dificultad has tenido en
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ninguna, no, no puede ser, o sea, le tenemos que.
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¿Entonces, deberíamos dejar espacios?
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¿No deberíamos planificar tiempos concretos para hacer
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esas reflexiones? No tiene por qué ser
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necesariamente al final de la sesión.
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Puede ser simplemente que hemos acabado un bloque de un
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proyecto, pues un un subproducto del producto final del proyecto.
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¿Paramos, hacemos como una parada técnica, no?
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Y en esa parada técnica hacemos esas preguntas y no nos tiene
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que dar la sensación de estoy perdiendo el tiempo.
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No, no, es que nos centramos mucho en qué estrategia puedo
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utilizar, porque buscamos algo material, cuando en realidad hay
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una cosa mucho más sencilla, que es qué espacio temporal puedo
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dejar para poder hacer esto. Y podemos crearnos un banco de
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preguntas que ese banco de preguntas ya están haciendo.
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Proceso de metacognición no, entonces seguramente es mucho
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más viable que aplicar la técnica tal.
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Lexit ticket, por ejemplo, es muy sencilla, pero yo en centros
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que acompañados y que me encuentro con si lo apliqué,
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pero es que no funcionó, pero es que no.
27:05
¿O sea, no hay, no es algo milagroso ni algo que va a ser
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un cambio exponencial, sino que lexit ticket es un una
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estrategia que te ayuda a materializar un espacio tiempo
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en el que estás preguntando a tu alumno una cosa en concreto, la
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excusa? Exacto.
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Pero ahí todo tiene que acabar con el proceso o sea cíclico de
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la evaluación, o sea, no puede quedar con el vale.
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Ahora ya sí esta información, sino tiene que haber un retorno,
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no, nosotros como profes le tenemos que dar algún tipo de
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feedback, que feedback no es bien o mal, sino darle ahí un
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poquito más de información. Bueno, al final, como decía
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Willinger, no, el el aprendizaje es el residuo que queda después
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de esa reflexión. Es decir, que cuando hablamos de
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mitologías activas. ¿Pues mucha gente piensa que es
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que tengo que manipular mucho, hacer muchas cosas cuando es
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activación mental, porque al final es estar presente en el
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proceso de aprendizaje, no que muchas veces bueno, yo como
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alumna en realidad de la primaria, recuerdo pasar como el
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aprendizaje era un río en el que yo iba navegando, sabes?
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No, no era consciente de hacer paradas y medir y disfrutar o no
28:08
disfrutar. O sea, yo iba pasando, iba
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entregando, me iban dando de vuelta.
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¿Cosas iba haciendo, otras iba, o sea, sí, totalmente no, el
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proceso de metacognición te hace parar un poco YY analizar, o
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sea, es y para algo del paisaje, no para y mira no qué es lo que
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ha pasado y a partir de ahí, eso no quiere decir tampoco que la
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mirada siempre tenga que ser positiva, o sea, nosotros
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tenemos que ayudar a hacer una mirada crítica de qué es lo que
28:32
ha pasado, qué dificultad has tenido dentro de esa mirada
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crítica hablaríamos del error, cómo cómo vemos el error?
28:40
Aquí, al menos en España. ¿Y cómo deberíamos verlo?
28:43
Porque si el error ayuda al aprendizaje, claro, bueno, la
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frase típica de la evaluación formativa es la error como
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oportunidad de aprendizaje. Y es verdad no, porque el error
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es lo que te da la marca de todavía no lo sabe, no la la
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filosofía del todavía de no lo sabe para poder ayudarle a a
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través de más herramientas, más explicaciones, explicaciones más
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diversas, cómo llegar a ese aprendizaje correcto y que no se
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produzca ese error. ¿El error se tiene que ver
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justamente como eso es una oportunidad de aprendizaje, pero
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creo que nos dejamos muchas veces también el validad y el
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valor up aquello que está yendo bien, no?
29:20
Porque es una forma también de reforzar que ese proceso tenga
29:24
una continuidad y que tenga una continuidad consciente.
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O sea, no lo hago porque tengo la habilidad de forma intrínseca
29:29
o porque yo ya lo sabía anteriormente, sino.
29:32
Lo sé y lo quiero perpetuar. No quiero seguir con con hacer
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eso bien. Claro, el error que tenía estas
29:38
2000. El error te da ese punto
29:40
cognitivo en que Uy, no de supervivencia de Ay, Ay, cómo me
29:43
he equivocado debo, pero es que muchas veces no tomamos
29:45
consciencia de lo que sí que sabemos y lo que y lo que ostras
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si hacemos una. ¿Actividad de Metacognición me
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doy cuenta que hay algo que lo sé fantástico bien, pero YY me
29:55
va a alegrar como persona, no? Mi amienda estará contenta bien.
29:59
¿Pero qué pasa si al revés, me he equivocado?
30:01
No lo he hecho bien. Claro que la parte más
30:05
predominante en los alumnos, sobre todo en etapas más bajas,
30:07
es la parte más lírica, la parte más emocional.
30:11
Si vemos el error como algo penalizable punitivo, realmente
30:16
ese alumno quizá lo va a ocultar o lo va a ver como, Ay, me he
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equivocado, no, no aprovecha, te has equivocado.
30:22
A partir de ahí, equivócate rápido porque así podrás
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aprender mucho equivócate rápido.
30:27
YY que sea con suficiente tiempo para regular ese error, no en el
30:32
en el proceso de aprendizaje. Creo que también una cosa
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importante es que la filosofía del error como un elemento de
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pillar no punitivo es una filosofía muy tradicional que yo
30:45
me encuentro en la red actual, como que da un poco de
30:47
vergüenza. Es decir, que el error es lo que
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a mí me sirve para detectar dónde está el problema y ahí ir
30:52
a pillar a mi alumno. Dentro de la evaluación
30:54
formativa, eso no cabe como un elemento de de pillar, no, sino
30:58
como un elemento de de alarma para centrar la atención en esos
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aspectos que necesita un poquito más de de acompañamiento.
31:06
Estábamos hablando del del error y en efecto, o sea, es un
31:10
momento muy importante, sobre todo si el profesor sabe
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conducirlo, pero muchas veces el problema del error son los
31:17
compañeros, o sea, tú como el El Niño como alumno o niña tiene.
31:21
Ese punto de ostras que si me equivoco se van a reír de mí.
31:25
O voy a dejar en evidencia que o se va a entender que no sé.
31:28
Ostras, muchas veces quizás mejor no equivocarme o no
31:33
responder o no hacer para que no estar en evidencia o delante de
31:38
mis compañeros. Correcto.
31:42
¿Cómo podemos reconducir eso? ¿Sí se meramente esto se va
31:46
agrabando a medida que vamos creciendo, no?
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Quiero decir, cuando estamos en infantil o en las primeras
31:50
etapas de primaria es mucho más natural querer participar sin
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casi casi ser conscientes. Si lo voy a decir bien o mal, no
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es totalmente claro. Y como docente no te importa.
32:01
Y los niños tampoco, y los compañeros tampoco.
32:03
O sea, es que finalmente. Ahí está la idea de.
32:05
¿El seguramente el docente es el que ha creado ese clima, no, y
32:08
no es un docente, Eh? O sea, esto es algo que se va
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acumulando. ¿Es verdad que romper con eso de
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forma radical de vale ahora el error es algo positivo cuando
32:16
llevan años anteriores, cuando el error era la causa de una
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bronca o de un no de penalización esencialización, no
32:24
podemos esperar que de repente sea como, ah vale, pues sería
32:27
error, vale, ahora me quiero equivocar, no?
32:29
O sea. Es un proceso en el que el clima
32:32
del aula de la relación alumno, profe, profe, profe, alumno,
32:36
alumno o sea comunidad sea positiva y eso es algo pues que
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se tiene que ir trabajando, es no, no hay otra forma que ir
32:44
haciendo, pero primero es tomar conciencia en nosotros,
32:46
docentes, de que no pasa nada, incluso tú sabes como docente
32:50
qué errores típicos hay, lo que haces es provocarlos para que
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ellos tomen consciencia y entonces vean ese ese conflicto
32:57
cognitivo, no en ese conflicto que decía Piaget no.
32:59
Para para que ellos vean que, ostras, esto pensaba que lo
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sabía y me doy cuenta que no, no me ha girado.
33:04
Me ha hecho un un giro argumental y de golpe córrafo no
33:07
era así y eso ayuda muchísimo realmente al cerebro a aprender.
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Súbete ese pequeño pico de dopamina para que luego te lo te
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lo te lo desmontan, no muy interesante.
33:18
A Menudo un alumno no sabe que se le espera en el examen hasta
33:22
hasta pues eso, hasta el día del examen.
33:25
¿Cómo podemos utilizar la metacognición al principio de la
33:28
unidad o para que vayan ellos mismos autorregulándose para
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conocer qué es? Lo que se.
33:34
¿Le va a preguntar al final? Bueno, es que quizá hemos dado
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por hecho que la metacognición se sirve para ver qué han
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aprendido a nivel conceptual, pero la Metacognición sirve o
33:44
cualquier proceso cognitivo. Perdón, sirve para hacer
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reflexión de qué te has representado tú sobre lo que
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hemos explicado, hemos compartido, etcétera, vale.
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Entonces, como decía al principio, un punto inicial de
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la evaluación formativa es que todos los agentes sean sabedores
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de qué es lo que va a pasar en el contexto.
34:05
Uno de los aspectos iniciales básicos es el compartir
34:08
objetivos. ¿O sea, hacia dónde vamos?
34:10
¿Porque si yo no sé hacia dónde voy, voy a ciegas y voy
34:13
pensando, alguien me dirá, vas bien o te va reconduciendo, no?
34:17
Y otro aspecto es compartir los criterios de éxito y de
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evaluación, no que son. ¿Qué es lo que queremos
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alcanzar? ¿Cuál es el objetivo final?
34:26
¿Cuál es el producto final que vamos a querer observar y en qué
34:30
medida? De calidad no.
34:31
A partir de ahí, nosotros con ejercicios de Metacognición
34:35
podemos buscar entender en relación a nuestro alumnado, que
34:40
es lo que ellos interpretan sobre esto.
34:42
Hay estrategias que son súper conocidas en evaluación
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formativa, como es la rúbrica de evaluación, no que
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compartiéndola desde el principio.
34:49
Es más, voy a ir 1.1 poco más arriba.
34:52
¿Es creándolas con nuestros alumnos desde el principio vamos
34:55
a generar ese contexto de excelencia o de calidad de forma
35:00
conjunta, no? Entonces vamos a ir los 2 profe
35:03
y alumnado hacia el mismo punto, entendiendo de la misma manera
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lo que esperamos conseguir. ¿Entonces, a partir de los
35:11
procesos de de pregunta, no de vale, cómo estoy viendo, qué es
35:14
lo que me falta? Cuál es la no sé, cuál es la
35:18
característica que todavía no estoy dando respuesta para estar
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en el nivel de excelente o en el nivel de experto, como le
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llamemos a cada cada uno de nosotros en nuestra rúbrica.
35:26
Ahí es donde encontraremos no esas respuestas de vale, pues me
35:30
falta esta estrategia, me falta añadir esta característica o
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este título o este aspecto depende de cada producto que
35:36
vamos a a desarrollar. Aprovecho para razonar
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justamente lo que lo que dice Patricia, porque yo recuerdo que
35:44
cuando estaba en quinto y sexto hacéis cada año quinto, sexto,
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quinto, sexto. Cuando los dejabas que se fueran
35:51
para el instituto en en sexto y lo recuperabas en quinto,
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siempre hacía lo mismo. Construía durante las primeras
35:57
semanas de quinto una rúbrica conjunta de expresión escrita,
36:01
de manera que ellos tomaran conciencia de qué es lo que
36:04
estamos en lo que no en lo que estoy evaluando, sino qué
36:06
estamos evaluando. ¿Entre todos en relación a la
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expresión escrita YY recuerdo que le dedicábamos, pues quizá
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vez es una semana o 2 semanas a cada una, no de las de de los de
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los elementos de los 7, no? Pues una semana evaluaremos la
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coherencia y elevaba textos donde había, pues pequeños
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fragmentitos y además ahora con I a ese que es súper fácil
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hacerlo, crear, generar textos donde haya, pues dificultades de
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coherencia no, y que ellos lo detectarán, no, y entonces yo lo
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que hacía era darles. Cuatro, no, uno que estaba muy
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construido, uno que estaba muy mal, porque sabemos que los
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niños ven muy claras las diferencias, no entre el uno y
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el otro, y luego les daba 2, que estaban con pequeñas cositas y a
36:46
veces estaban bien, a veces no estaban bien, entonces estaban
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mal y eso les ayudaba mucho a visualizar, pues donde estaban
36:51
los errores, no otra semana y igual dedicáramos a la cohesión,
36:55
luego un poco más a la ortografía.
36:57
¿Entonces recuerdo que les preguntaba qué pensáis al inicio
37:01
de todo era rúbrica, no? ¿Qué pensáis que que analizamos
37:04
los profes en un texto a la hora de de corregirlo?
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Y todo siempre siempre. Tanto niños como familias
37:11
siempre opinan lo mismo. La letra y las faltas de
37:14
ortografía solo se. Los acentos, sobre todo los
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acentos. Recuerdo que una madre me vino y
37:20
me dijo, Ostras, Mario, por fin sé qué evaluáis en un texto
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escrito, ahora sé cómo puedo ayudar a mi hijo.
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Porque hasta ahora, y digo, qué pesado como los niños, no que
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solo miramos la letra y la. ¿La falta de ortografía no dice?
37:32
Pues sí, la verdad es que sí, y es normal, porque la familia no
37:35
tiene por qué saber que estamos o que que que observamos, pero
37:40
si hacemos ese ejercicio de transparencia no, y de comunicar
37:44
a los alumnos aquello que se les valora y cómo se les valora y
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qué eso incluso llega hasta la familia, porque la la rúbrica al
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final, una vez construida, la imprimimos, la plasificamos y la
37:54
tenían siempre en sus carpetas. Y las utilizaban siempre, tanto
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en casa como en la escuela, para revisar sus textos o revisar los
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textos de sus compañeros. Claro, no, no es, es súper útil.
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En realidad, ahí también podría salir el grinch este del tiempo,
38:09
no de Jo ya. Pero es que la inversión de
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hacer una rúbrica es muy alta. Pero lo interesante de la
38:15
rúbrica, hay otras estrategias más sencillas, Eh, como la base
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de orientación, el checklist, que podría bien ser la misma
38:20
herramienta con intenciones diferentes, pero.
38:23
La rúbrica si la queremos usar, lo interesante es que creamos
38:27
coherencia en relación a lo que vamos a evaluar un objetivo fijo
38:30
de qué es lo que vamos a evaluar, en qué calidad.
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Y lo interesante sería compartir esto a nivel de etapa, ciclo o o
38:37
porque vale, vamos la nueva exacto, por ejemplo, para
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instituciones escritas, exposiciones orales, informes de
38:43
laboratorio, o sea, aspectos que sean muy transversales, no, y
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que no la hagamos solo una vez, sino que la utilicemos durante
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mucho tiempo. ¿Que son son instrumentos súper
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útiles y tienes como la resaca del uso durante muchísimo
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tiempo, no? Y es muy interesante porque es
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un formato visual muy práctico, pero que en realidad no se queda
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en eso, sino en cómo lo usamos, en en la elaboración, en la
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reelaboración, en la revisión y en la entrega y la corrección o
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revisión correctamente, dicho no, del del trabajo hecho
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finalmente. Aporta más beneficios que que me
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cuenta porque ayuda una rúbrica conjunta que puedes hacer con tu
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alumnado que previamente te hayas consensuado en equipo
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docente. Ayuda a minimizar la
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subjetividad de cada uno en la en, en cosas que son como muy
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como que son de de largo recorrido.
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No que decimos que son, pues la expresión escrita a la expresión
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oral. Cosas que pueden perdurar muchos
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años, que no van a cambiar excesivamente, que las haces una
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vez y te pueden durar muchísimo tiempo.
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Están consensuadas en equipo, pero después el alumno va
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tomando conciencia semana a semana de una pequeña porción de
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lo que le estamos pidiendo, de manera que al cabo de 3 cuatro
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semanas la resaca que tú dices no es de tú.
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Puedes, pues disfrutar de todo ese beneficio a lo largo del
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resto de trimestres que tienes hasta sexto de primera.
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Tú como profe, pero es que el alumno.
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Tiene un sistema de coherencia básica, por así decirlo mucho
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más constante. O sea que un profe me pida que
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para la exposición oral va a tener en cuenta estos aspectos y
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otro otros al alumno lo que les sale decir algo no, claro, la
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estaba en una visión de vale, para él tengo que cumplir esto y
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para él tengo que cumplir esto. Otro que en el mundo real a lo
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mejor nos lo podemos encontrar, pero si hablamos de educación
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básica, lo interesante es que haya una consonancia no conjunta
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y que vayamos a una, va a dar mucha más fuerza y va.
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A establecer unos objetivos mucho más claros, no cada
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nuestro alumnado y unos criterios de evaluación que al
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final es uno de los aspectos que que les interesan también muchos
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profes que les da miedo la rubiquites no que es que tenga
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rúbricas para no, pero no en realidad.
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Coge 23 aspectos concretos que van a durar mucho tiempo.
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¿YY con una vez que las construyas ya va a servir?
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¿No? Yo personalmente utilizo solo
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una pública que es para la exposición oral, porque parece
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que es como aquello que es más subjetivo y que según el día que
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parece mejor cuando habla de una manera que de otra, entonces es
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una forma de estandarizar eso es lo que queremos observar.
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Y hay otras estrategias para para otros tipos de de
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evidencias, no las las expresiones.
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Escritas, por ejemplo, utilizo un checklist que es mucho más
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sencillo, pero también mi grado de alumnos tiene un nivel de
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maduración un poco más alto. ¿Y quizá cuando hablamos de
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tiene coherencia el texto? Quizá a lo mejor lo estoy dando
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por por presupuesto. ¿Mucha, mucha cosa, Eh?
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Pero que ya sabe lo que quiere decir.
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En cambio, en primaria a lo mejor sí que necesitaríamos
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concretar mucho más, que quiere decir coherencia, que va ligado,
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que va no explicitar de forma más específica.
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O sea, es concretando, podríamos tener 2, no una de especie en
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oral, una especie escrita. ¿Y luego decidir si prefiero más
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en base checklist es más sencillo o más rúbrica, no
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podría elegir entre un totalmente, es muy útil, es muy
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útil y me quita muchísimo trabajo de toma de decisión
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posterior, que al final es algo que hacemos automáticamente de
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forma mental, Eh? Cuando nosotros hacemos el
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traspaso de vales a exposición en mi lista de cualificaciones o
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evidencias, lo recojo de esta manera.
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¿Con la rúbrica pasa por un proceso, pues mucho más limpio,
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no? Y mucho más transparente también
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para mi alumnado y para las familias que acompañan a este
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alumnado. Y le permite reflexionar sobre
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un texto, por ejemplo, la escritura de un texto en base a
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ese total, a ese checklist o esa preguntas metacognitivas que
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vayan después de la elaboración de ese texto.
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Pueden ir en relación a esa rúbrica, no en en base a vale.
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¿Qué dificultad has tenido a la hora de elaborar el título?
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Ha preguntado así, ninguna lo ha dicho, puesto el texto
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descriptivo, pero si yo tenía que mirar qué qué era realmente
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el texto descriptivo, o sea, el título del texto descriptivo,
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podéis ver si está cumpliendo las características o no y donde
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me ha generado más dificultad que eso.
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¿El gran miedo del docente muchas veces es cómo le pongo
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nota a pensar, es decir, un alumno hace una buena reflexión,
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cómo cómo lo evalúo esto? ¿Qué hago?
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¿Claro, aquí tenemos que diferenciar 2 aspectos, uno es
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el evaluar como aspecto de recoger datos, analizar y tomar
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decisiones y el cualificar, que entiendo que es la pregunta que
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me estás haciendo, no el de quién?
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No digo esto al final a pensar, no se puede poner una nota, o
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sea, no tiene sentido, es como el sentir, no te voy a poner un
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7 en sentir bueno, claro, es es algo muy personal.
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Lo que sí que podemos hacer es hacer una observación analítica
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sobre la participación del alumno en el hecho de hacer
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metacognición no. Y acompañarle en cuando estamos
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viendo que los resultados de sus respuestas son o muy abstractos
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o muy amplios o muy poco precisos o en realidad muy poco
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participativos. No quiero contestar para
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quitármelo de encima, pero no quiero entrar en esto porque no
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me interesa. No lo entiendo o quizá me da
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miedo, no el resultado de lo que esté pasando.
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¿Entonces la nota puede transformarse en un final, en en
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el resultado final de a dónde te ha llevado eso?
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A qué, qué respuestas finales, por así decirlo, puedes hacer en
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la evaluación formativa. La nota cuenta poco en el
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proceso, o sea, lo que cuenta es qué vas recogiendo tú, qué
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dificultades vas observando para tú como profe o tú como alumno,
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buscar cómo regularlo. Quiero decir, cómo remediarlo,
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cómo generar un camino diferente al que estaba planificado para
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poder reconducir. Que esos aprendizajes de forma
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más efectiva y que el final sea el más exitoso posible.
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No que ese final donde tú pongas la la nota, perdón, la foto
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finish, por así decir sea la más bonita posible.
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Entonces no se puede poner nota a la sistematización pequeñita
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de la betacognición, pero seguramente el que tú vayas
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recogiendo esa información de forma unitaria sí querrá ayudar
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a que el final, pues sea más más completo, no sea más complejo
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también decíamos en el en el vídeo.
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¿Anterior no que hablamos de metacognición que los exi
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tickets? Pues como hablábamos antes, pues
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son una buena herramienta, pero hay muchas más.
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La cuestión es sí, podemos tener muchas herramientas, muchas
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estrategias, pero está demostrado por investigación que
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el 97% de los Profes, pues en el fragor de la situación, pues a
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veces no sistematizamos la recogida de datos
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suficientemente, entonces la cuestión sería en metacognición.
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¿Con qué frecuencia debo yo recoger datos?
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¿Siempre que trabajo una meta comisión, debo recoger los datos
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de cuántos alumnos debo recogerlos, de todos, de una
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muestra? Claro, es una respuesta bastante
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difícil, porque no es una única respuesta.
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Pero, o sea, cuando nosotros estamos generando un proceso más
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sistematizado de recogida de datos, nosotros estoy segura de
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que sabemos cuándo es un momento muy adecuado para recoger datos
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muy importantes, no de conceptos clave.
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Que creo que es importante también tomar la decisión de
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cuáles son los conceptos claves o contenidos clave que quiero
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que queden clarísimos en este contenido, no en esta unidad o
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en esta situación de aprendizaje o al final del proceso también
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para hacer como un una monitorización con momentos
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anteriores, no, de manera que no solo me quede en un momento
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puntual que he hecho metacognición esta realidad de
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la que se lleva mi alumno del aprendizaje que ha hecho, sino
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cómo ha ido evolucionando esa idea.
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Entonces creo que es importante buscar ese equilibrio entre las
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2 cosas en cuanto a recoger datos, nosotros como datos más
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anotados, no en nuestra, en nuestro cuaderno de profe, pues
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creo que habría que que buscar ese equilibrio de que sean
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suficientes momentos para que no seas una única evidencia de mi
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alumno en un único momento puntual, porque puede haber ido
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muy bien o muy mal, pero no es representativo de todo lo que ha
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pasado y lo otro es no volvernos locos de todos.
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Los momentos son buenos para recoger.
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Hay centros con los que hemos trabajado anteriormente que una
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vez han iniciado este proceso de de buscar ese momento, siempre
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al final del día, al final de la semana, al final de la sesión,
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de hacer unos minutos de metacognición que incluso el
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alumno sea libre de coger. ¿Con qué estrategia quiere hacer
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ese proceso de metacognición? No, no solo de forma guiada.
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Ahora vemos este exit ticket, sino que tienen una bandeja con
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varias exit, ticket o rutinas de pensamiento, como también
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planteabais. Y yo cojo este para hacer mi
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reflexión del día o de la de la sesión.
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Y es es interesante, pues eso, compartir esas 22 medidas, el
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que el alumno cada vez tenga más autonomía en poder hacerlo y que
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yo tenga momentos para recogerlo, pero no hace falta
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que los recoja todos. Sí, buscar los momentos más
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esenciales, yo como básicos diría un momento inicial.
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Es importante entender como parte mi alumno de creer donde
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está. Qué dificultades tiene un
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momento en el centro, por así decirlo, de.
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Entendiendo esto en la medida de una situación, un proyecto o una
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unidad. ¿Tema, Eh?
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¿Y uno al final, no de de manera que tenga evidencias de todos
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esos momentos, pero siempre en cualquiera de ellos es
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importante que haya un retorno, Eh?
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O sea, no solo recoger, guardarme YY quedarme con eso,
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sino que haya un retorno a mi alumno para poder darle
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respuesta también de que he observado yo.
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Claro, pero si lo hacemos así 3 veces a la en la sesión, por
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ejemplo. ¿Lo haríamos más a nivel general
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de toda la clase o vigilamos que?
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Bueno, porque claro, al final siempre hay El Niño que habla
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más, el que habla menos, el que se siente más aludido.
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Cuando lanzas la pregunta, el que no, no.
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¿Entonces, cómo hacerlo cuando tienes 25 en clase?
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¿Bueno, en realidad 3 en la sesión es inviable, EH?
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Quiero decir, en esto buscaremos la medida de una situación.
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¿Un proyecto vale? Vale, entonces en la sesión como
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mucho lo haríamos una vez o al principio o al final o en el
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medio, pero no las 3 veces es es inviable.
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Pero si por ejemplo lo queremos hacer diariamente, pues sí,
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coger a lo mejor un grupo de alumnos en el que queremos coger
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esa información de forma específica y poder hacerlo.
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También hay sistemas que te ayudan a automatizar esta
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recogida de forma visible. Muy fácil, no te parece
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clickers, por ejemplo, es una estrategia que tú como profe con
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tu móvil recoges datos muy rápido.
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El alumno no necesita de pantallas, es es un QR que tiene
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diferentes posiciones. ¿Y entonces tú haces preguntas?
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¿Sí que son preguntas tipo test, no de a BCDY, ahí levantan la
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mano, tú recoges los datos y con la observación de esos datos
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puedes ayudar a buscar la reflexión más profunda, no?
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Si ves que hay 3 alumnos que han respondido diferente a lo que tú
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esperabas, ir a preguntar a esos 3 alumnos en concreto o al
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revés, si ves que muchos alumnos responden una cosa que tú no
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esperabas o que si esperabas que sea esa la excusa que te ayude a
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regular. A nivel más colectivo de veis
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hemos entendido que esto es así o o estas.
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Estoy dándome cuenta que se ha generado esta dificultad, el
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próximo día empezaremos porese.no, o sea de alguna
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manera que te ayude a a centralizar.
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¿Creo que sí, lo entiendo bien, es una estrategia que que he
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visto en algún otro sitio que a veces preguntan en pantalla las
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preguntas y con una pizarrita pequeñita y el otro lado el
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alumno pues ABC No levanta la pizarra, y tú?
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Eso lo puedes hacer, lo puedes hacer rápidamente con las con
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las pizarritas no se llama técnica de la pizarrita o algo
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así. El piques es una, es una
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plataforma, es es algo que que tú, incluso la plataforma te da
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los QR de número de alumnos que tú tengas y entonces para cada
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uno es personalizado, es diferente.
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Entonces tú ves las respuestas de cada alumno según la
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posición, siendo un cuadrado si es la posición arriba, derecha,
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izquierda. ¿La la respuesta que ha dado en
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relación a las preguntas que te has hecho en la pizarra?
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Que interesante buscaremos información y lo pondremos a la
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descripción del vídeo. Y así, si alguien quiere verlo,
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pues bueno, pues que pueda ir directamente allí has.
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¿Comentado una cosa que me parece interesante, que es el
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tema de planificación, hablamos de que la metaconición, igual
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que la evaluación, debe planificarse en el tiempo, sobre
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todo esa recogida de evidencias de que la recogeras no, que a
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Menudo son aquellos que tienes quizá más dudas, no?
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Pero se ve que está habiendo cierto movimiento en algún país
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en el que parece que planificar no está de moda.
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Planificar tus sesiones no es necesario porque tú planificas y
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luego se desmonta durante la clase.
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No, de hecho, hablan mucho de intuición, dice no, bueno, con
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la intuición ya ya tiro. Ya bueno, el hecho de planificar
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no requiere de un seguimiento a rajatabla de lo que tú has
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hecho, sino. De una previsión de qué puede
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pasar o de qué quieres que pase con una situación específica.
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Entonces yo creo que lo importante de esto es ser
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flexible ante la respuesta. No, no hay y no acotarte a tu.
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Yo venía a hablar de mi libro, no, yo venía con mi guión, sino
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enseñarte un poco a vale. Cuáles son los subjetivos de la
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sesión y reconduciendo a que vaya pasando eso.
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¿La planificación lo que te ayuda es a prever y a tener
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tiempo suficiente de respuesta ante una situación que si no la
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planificas con suficiente tiempo, cómo te preparas tú?
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No instrumentos, estrategias que te ayuden a recoger de forma
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efectiva. Todo eso es es muy complicado.
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Yo yo hago planificación en el aula.
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Sí que es verdad, tenemos una programación acotada, si no.
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¿Me siento a pensar en la en el mes actual, que es lo que quiero
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trabajar, vale, y de forma concreta, en el día de hoy, qué
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es lo que quiero trabajar? O sea, cada día me replanteo si
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lo que voy a trabajar es lo que venía pensando que iba a
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trabajar. O es una cosa diferente porque
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la sesión anterior fue de otra manera.
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Al final tenemos que hablar de de esas 2 variables, no y poder
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ajustarla al tipo de alumnado que tú tengas, porque a veces
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cuando yo reviso programaciones de alumnos, de de cursos.
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Muchas veces me encuentro que no han tenido en cuenta a ciertos
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alumnos que cuando tenemos una dislexia, una discalculia, que
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puedan tener diferentes necesidades de tu PTV,
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especiales o de o de apoyo educativo, no las han tenido en
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cuenta dentro de su programación.
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Es decir, a veces pensamos, bueno, yo ya sé lo que tengo que
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hacer, voy y lo hago, pero muchas veces no pensamos que
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igual tú te puedes poner enfermo, igual te viene que
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venir a sustituir a alguien y por tanto esa otra persona no
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conoce tu grupo, clase necesita. ¿Pues visualizar que estabais
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qué estabais haciendo, qué queréis hacer?
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Y si tiene que ajustar su práctica educativa a algún
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alumno concreto porque necesita, por ejemplo, pues suele haber
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algún alumno sordo. Le tienes que colocar a veces,
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pues, un un micrófono que va con 1.1 radiofrecuencia.
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Entonces hay cosas que debes tener en cuenta y por tanto, el
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no planificar lo encuentro personalmente irresponsable.
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Exacto, yo también estoy de acuerdo, pero además.
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Claro, yo yo entendía que hablábamos de la planificación
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cuando ya estábamos conociendo a nuestro Grupo, no en la
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reutilización de mis programaciones, Eh, que ahí
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también. Entonces seguramente caemos en
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la posibilidad de utilizar cosas que tú has introducido al
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principio de de la sesión, no, porque las utilizo desde hace
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mucho tiempo. O sea, el el hecho es el proceso
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metacognitivo lo estamos enlazando o lo estamos
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trasladando a. Que nuestro alumnado lo haga,
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pero en realidad, para ser coherentes tendríamos que estar
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haciéndolo nosotros constantemente.
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¿Es una práctica docente que viene casi intrínseca a tu
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profesión, no el hecho de plantearte vale, porque hago
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esto, cómo lo he hecho? Como ha funcionado, qué
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cambiaría no para cursos siguientes.
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O sea, la planificación pensada en el grupo con el que estoy
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trabajando, no la planificación que hace 10 años que voy
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utilizando y reaplico. Oye, no te sería sentido que
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cada no es un es un punto completamente diferente, o sea,
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cada grupo lo que te funciona en uno no tiene por qué funciona el
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del otro. La vez estás en el a y en el B
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No te funciona. Exacto.
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Bueno nuestro, tenemos un grupo de WhatsApp que hay una
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comunidad todo de profes con muchísimas ganas de de conocer,
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aprender, saber más. De tener más herramientas y
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demás y bueno y derecho. Aprovechando que venías hemos
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pedido bueno, pues qué qué hicieran preguntas a ver qué es
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lo que les interesaba conocer sobre sobre evaluación y
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metacondición. Así que bueno.
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¿Sí, una de las preguntas es teniendo en cuenta que a veces
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estoy yo solo en el aula, no? ¿Como sueles pensar que verga
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no? Recordemos que somos un equipo
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vale docente, pero muchas veces te te puedes llegar a sentir
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solo. ¿YY la pregunta es, cómo trabajo
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yo esa metacognicion cuando tengo un grupo muy numeroso y
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que aparte tengo poco tiempo, que siempre hay que ver porque
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tienes poco tiempo igual porque no hemos hecho esa metacognicion
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previa y no hemos priorizado las cosas no, pero en este sentido
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cómo podemos llevarlo a cabo? YY te añado la la una segunda
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parte y es si veo que que que. ¿Que que es tan importante?
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¿Cómo puedo convencer a mis compañeros de cómo podemos
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desplegar a nivel de centro esa metacomicción?
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Pues con números, o sea con grupos numerosos.
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¿Creo que lo interesante es hacer actividades que sean
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sencillas pero que profundicen un poquito en el tema, no?
55:51
Y hacer preguntas de de lo que hemos trabajado o con lo que
55:55
hemos trabajado hoy y la caridad que os he propuesto.
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¿Creéis que necesitáis algo más? ¿Para poder dar respuesta a el
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ejercicio o a la actividad que os he propuesto o os ha
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sorprendido algunas de las cosas que os he explicado, o sea, a
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través de preguntas, EH? Que que que que lleven al alumno
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no a ejecutar directamente, sino a replantearse, responder y
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entonces comenzar a hacer. ¿Lo interesante de la pregunta
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es que de alguna manera recoja algunas respuestas, no de forma
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bueno, hay muchas estrategias a mano alzada, o sea, quién quiere
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responder? A través de la lista o a través
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de la típica los palitos, no con los nombres del alumno y de
56:33
forma es cooperativa, no hay cabejos numerados, etcétera, y
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los haces participar. El problema hoy en día atencia,
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y a ver si tú no sabes responder, es que lo digo porque
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le he comentado a alguna persona de también de la Comunidad que
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cuesta mucho que responda. No están acostumbrados a pensar,
56:48
entonces la metacognición les obliga a pensar, a ver, pero
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cuando yo empiezo a utilizar esa metacognición y yo ya quiero que
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mi alumnado responda perfectamente, que no va a ser
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así. ¿La qué puedo hacer yo para que
57:01
puedan responder? ¿Y qué mentalidad que mindset
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debo llevar yo sabiendo que al principio no lo van a hacer?
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Me va a costar, pero sé que es evidentemente importante.
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Y tengo que picar fiebre durante un tiro.
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Bueno, mira, hay una estrategia a nivel de evaluación formativa
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que a mí me gusta mucho y que no está vinculada esencialmente a
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la parte metacognitiva, pero se puede utilizar no, que es la
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evaluación figuroanalógica qué es a través de diferentes
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imágenes que representan diferente dificultad.
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¿Por ejemplo, un ciclista? Pues yendo en una carretera
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lisa, plana, fácil. ¿Un otra foto al lado, no, con 2
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ciclistas que van acompañados, pues por un camino de de Tierra,
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otro ciclista que va por una montaña que se ve como una
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subida súper difícil y otra que está haciendo malabares, no?
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Pues preguntar al alumno de la del contenido que hemos
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trabajado hoy en el aula, cuál es la foto que os representa y
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por qué simplemente o sea, enlazar una cosa que puede ser
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un poco más sencilla que el hablar sobre el concepto o el
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contenido que estamos trabajando, sino con el.
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¿Por la parte del sentimiento, justamente antes decía, no es
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que con el color o con como te has sentido en la clase, sino
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vamos al a la justificación no? ¿YY lanzar el porque yo una
58:10
propuesta que hago cuando veo que hay poca participación o que
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es como no sé, porque a lo mejor el clima todavía no es
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suficientemente conocido, no? O tranquilo en el aula como para
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decirlo con el miedo de poder errar y no pasa nada.
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¿Yo hago la primera respuesta, yo me siento así por esto no?
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Esta es la razón por la que yo me siento que es hoy en la bici
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con el camino plano, porque veo que hay muchas posibilidades.
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O otra opción es hacer el inicios de frases.
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No creo que la clase de hoy me ha dado buenas estrategias
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porque YY dar como la hoja en blanco de forma metafórica,
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siempre da miedo, porque es por donde empiezo que vivo y es una
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forma de dar respuesta o o de dar ideas a nuestros alumnos
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para dar respuesta a ello. Hemos recordado que una vez me
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me invitaron a una escuela de Canarias YY estuve como sentado
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en una silla durante x tiempo en cada una de las clases, para
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luego dar un feedback. ¿Pues a todo, a todo el centro
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no? Y recuerdo una.
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Me me recuerda una evaluación que vi muy, muy interesante, que
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era, pues más o menos como lo de la bicicleta, como un camino en
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el que se veían diferentes momentos.
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Entonces hablamos de niños muy pequeños y lo que hacían era
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coger su foto. Y ponerla en el momento, en el
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momento que se encontraba, no decíamos, esto es una evaluación
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efínera, es un día una evaluación momentánea, no en el
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que te tú te sitúas. En qué punto encuentras, no
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claro, o a veces también en he visto, por ejemplo, y esto creo
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que lo lo llevé a cabo hace unos cuantos años, que era comprar
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igual. ¿Tú lo te acuerdas, unas
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alfombras? De Ikea como si fuera un
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semáforo y cada niño se colocaba encima del color.
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Claro que creía saber si lo había entendido bien o no.
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¿Sí hay otra estrategia que se llama Blob Tree, que es es un
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árbol con diferentes figuras de personas, una colgada, una
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sentada, una que está a punto de caerse, no?
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Pues al final en buscar el dónde te situas tú en relación a este
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aprendizaje y no quedarte con eso siempre el por qué, el qué
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es lo que te ha llevado a a definir que esa es tu posición.
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¿Pueden decirte porque el arma me gusta, EH?
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Y también te está dando información eso.
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Quiero decir que tenemos que buscar que sean buenos recursos
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para nosotros. Bueno, ahora ya para un poquito.
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Para acabar, que estaríamos aquí ahora si me puedes espetar,
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vamos a hacer un una pequeña reflexión, o sea, para un
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docente, para el docente que nos escucha y que hay que empezar
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mañana y aplicar la versión macro sin agobiarse.
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¿Cuál es el primer paso? ¿Sencillo, pues dar un momento
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en el aula, que que esto a los profes nos cuesta mucho, Eh?
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De. Callarnos.
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Posteriormente habéis preguntado qué es lo que qué es lo que
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habéis vivido de la de la clase de hoy o que os ha quedado
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clarísimo, o hacer un titular de la clase de hoy.
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O sea, que que sea a través de una estrategia que no necesite
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ni material físico, o sea, ni papel, solamente a través de la
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pregunta. Ese creo que sería un un buen
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IMI. ¿Preguntar y callar que es?
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¿Verdad? ¿Eso es importante de la
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estrategia de los psicólogos, no de lanzar la pregunta ahí,
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Esperad, no? Y saber esperar hasta que
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alguien empieza a dar el paso y luego empiezan.
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Ese sería una parte más micro, pero el más macro sería, por
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ejemplo, tener una primera conversación en claustro de la
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importancia que debería tener esto y ver cómo encajamos con
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pequeñas acciones como pues eso, una simple pregunta, pero que lo
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lo vayamos haciendo todos. Y luego, al cabo de una semana,
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por ejemplo, nos volvemos a encontrar y nos explicamos la
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experiencia. ¿Cómo ha ido?
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Eso sería ideal. ¿Teniendo como base que porque
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estaba pensando, qué estrategia sería fácil, no?
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Pues un exit ticket con los emojis, por ejemplo.
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Pero en realidad eso queda vacío.
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Si detrás del pensamiento de la metacognición no hay creencia
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sobre ello, entonces ya quizás no hace falta tanto pensar en si
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la metacognición funciona o no, porque muchas veces nos basamos
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el pero funciona o no funciona. Es en el hecho de que se cree un
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clima propicio para que haya una conversación en el aula.
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Y eso pasa porque en el claustro previamente había una
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conversación. ¿Y esa conversación se puede
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basar en aspectos muy básicos, no?
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Tú has hablado antes de una rúbrica básica para todo una
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etapa o todo un ciclo de expresión escrita.
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Puede ser de cada final o cada viernes.
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¿Vamos a dejar 5 minutos antes de irnos a casa y hacer este
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momento de metacognición a través de estas 3 preguntas y
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que todos los cursos, todas las clases, se hagan las mismas 3
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preguntas podría ser una buena estrategia?
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Es una estrategia muy interesante y la expliqué en una
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de las clases privadas, las cuales recordáis que tenéis
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acceso de forma gratuita. Si entráis en nuestra comunidad
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antes de clase, Tenéis el link en la descripción para entrar
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dentro de del Grupo de WhatsApp, donde explicaba justamente que
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los viernes para que es el día de repaso es el día de no
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avanzo, sino que Consolido Estructuro y ese día es el día
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de las preguntas y con los los chavales se van dando cuenta que
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ese día es para eso. Entonces ya van cogiendo la
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dinámica. ¿Pero lo interesante no es
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hacerlo solo en un aula, sino que todo el ciclo o toda la
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escuela, igual que digamos a veces 30 minutos de lectura,
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pues que sean esos minutos, pero para llegar allí, como bien
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dices, hay unos pasos, no? Lo primero es que haya una buena
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cuestión de equipo docente y que todos lo veamos, que haya una
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buena cohesión de aula. ¿De eso también hablamos en un
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episodio dinámicas de cohesión, porque cómo me voy a atrever a
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participar dentro del grupo si no estoy en un clima que
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favorece? Pues ese ese poder hablar con
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calma que me siento querido dentro del aula, no me voy a
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sentir pues penalizado. ¿O sea que a veces pensamos que
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aplicado un exit ticket pues ya lo vamos a conseguir y no es un
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poquito más, es un poquito más allá, pero qué es?
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Es, es es factible y simplemente tienes que saber un poquito los
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pasos, pero hacerlos en conjunto, no, no solo tú solo en
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el aula, sino que darte cuenta que formas parte de un grupo, de
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un equipo de ciclo. Y que al final, entre todos
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tenemos más fuerza que si vamos por separado totalmente, sí, sí
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es así. Muchísimas gracias por todo.
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La verdad es que nos hemos dado muchísima información y
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muchísimas, muchísimos pasos para poder empezar, que al final
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es lo que queremos. Es eso, no es poder.
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Tener esas recetitas, ir probando, ir intentándolo y ver.
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¿Se ven los resultados al final un poquito?
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Sí, es ver. Que a veces no es solo cuatro
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recetas, no, sino como nos decía Mariana Amber Eco.
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Sí formularte ciertas preguntas, tener la recetas esta área, pero
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hay que empezar cuando las recetas ya las empiezas a
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utilizar como esos exit tickets, empezar a a a plantearte otras
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cosas. Buenas preguntas.
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Que te ayude, que te lleven a hablar con tus compañeros y
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hacer que toda la escuela vaya a una, porque así es como las
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familias. Luego realmente pues van a ver
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que que la escuela funciona y que la metacognición no es
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perder el tiempo, pero primero que tenemos verlo somos
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nosotros. Vemos total, yo creo que en
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realidad el por ejemplo querer aplicar la receta ya te está
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moviendo a querer hacer algo, entonces ya te está generando un
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interés intrínseco que seguramente puedas compartir con
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el resto de tu aplaustro. Pero la parte de de cohesión de
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grupo, pero en relación al claustro, es es básica para que
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realmente tenga un efecto más masivo, no en en nuestro en
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nuestras aulas. Muchísimas gracias y hasta la
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próxima porque te vamos a volver a intentar seguro.
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Antes de clase, todo puede pasar.