Latest / Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation / Apprendre à la maternelle, c’est résoudre des problèmes ? - Parlons pratiques #64

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Apprendre à la maternelle, c’est résoudre des problèmes ? - Parlons pratiques #64 · Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation

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  Bienvenue dans Parlons pratiques,
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  l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.
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  Bonjour chers poditeurs et poditrices d'Extra classe,
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  bienvenue en direct de Poitiers à l'occasion du
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  99e congrès de l'Association générale des enseignants des écoles et des classes maternelles publiques,
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  mieux connue sous le nom de « Ageem ».
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  Et la question qui est posée ici Hélène c'est :
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  apprendre à l'école maternelle,
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  où est le problème ?
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  Tu veux dire Régis qu'il y aurait un problème avec les apprentissages à l'école maternelle ?
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  Alors pas du tout,
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  évidemment.
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  Nous parlons bien de situations-problèmes au sens de situations d'apprentissage.
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  Et d'ailleurs,
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  un problème n'est pas forcément une consigne de maths.
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  Il peut surgir dans un jeu,
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  un album,
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  un projet de jardin,
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  une question de langage ou de vivre ensemble dans une discussion à visée philosophique.
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  C'est ce dont nous allons parler dans cet épisode au travers de trois exemples,
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  avec un fil rouge,
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  Yves Soulé,
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  chercheur.
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  Et puis des enseignantes et des formatrices qui vont partager avec nous leurs pratiques.
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  « Apprendre à la maternelle,
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  c'est résoudre des problèmes ? »,
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  c'est parti !
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  Yves Soulé,
• 1:04
  bonjour !
• 1:04
  Bonjour !
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  Vous êtes maître de conférences en sciences du langage à l'Inspé de Montpellier et membre du conseil scientifique de l'Ageem.
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  Vous vous intéressez notamment au développement du langage à l'école maternelle,
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  aux gestes et postures professionnels des enseignants.
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  Et à ce titre,
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  je crois que vous avez accompagné toute l'année des équipes de maternelle
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  pour l'Ageem.
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  C'est bien cela ?
• 1:25
  Oui,
• 1:25
  c'est bien cela.
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  J'ai une question très rapide qui nécessiterait un grand développement par la suite,
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  on y reviendra,
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  mais là,
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  tout de suite,
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  vraiment en deux mots,
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  si on reprend la question posée par ce congrès de l'Ageem :
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  tout apprentissage est-il un problème à résoudre ?
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  Tout apprentissage suppose effectivement des situations-problèmes qui permettent d'y accéder.
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  Et tout problème,
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  à l'inverse,
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  demande que des situations soient réfléchies et problématisées.
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  Allez,
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  on entre tout de suite dans la première partie de l'émission :
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  « Des ateliers à visée philosophique pour apprendre à penser ».
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  Et avec comme objectif de cette première section,
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  peut-être montrer que philosopher,
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  c'est justement aussi résoudre des problèmes.
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  Et on accueille autour du micro,
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  Laurie Meslier.
• 2:07
  Bonjour.
• 2:07
  Bonjour.
• 2:08
  Vous êtes professeure des écoles à l'école maternelle des Minimes au centre-ville de Poitiers,
• 2:12
  c'est bien ça ?
• 2:13
  C'est cela.
• 2:13
  Et Anne Arcicault,
• 2:14
  bonjour.
• 2:15
  Bonjour.
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  Vous êtes animatrice OCCE à Poitiers.
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  Exactement.
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  Alors Laurie,
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  vous mettez en place des ateliers à visée philosophique au sein de votre école.
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  Peut-être nous donner des éléments de contexte sur comment,
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  à l'origine,
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  ça a été mis en œuvre.
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  Alors,
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  ces ateliers philosophiques sont nés d'un besoin.
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  Il y avait beaucoup de problèmes de comportement des élèves en cours de récréation,
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  un peu trop d'individualisme,
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  des problèmes d'écoute des enfants entre eux,
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  des difficultés à régler les conflits.
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  Et donc,
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  c'est ma collègue,
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  Madame Bellini,
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  qui avait décidé de
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  faire des ateliers philo avec les grands et elle organisait ça sur un temps de décloisonnement.
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  C'est-à-dire pendant que les petits et les moyens faisaient la sieste,
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  elle prenait les grands,
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  en petits groupes de 7-8,
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  donc des élèves qu'elle n'avait pas elle-même,
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  elle-même étant enseignante des petits et moyens.
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  Et alors,
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  c'était quel type d'ateliers qu'elle menait ?
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  Comment ça a été amené à évoluer ?
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  Alors,
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  elle n'avait pas eu de formation spécifique sur les ateliers philo,
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  elle se basait sur des
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  questions un petit peu générales.
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  Qu'est-ce que la colère ?
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  Qu'est-ce
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  que c'est qu'être amis ?
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  Notamment avec des supports des « P'tits philosophes » de Pomme d'Api.
• 3:29
  Et voilà,
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  pendant deux ans,
• 3:30
  elle a expérimenté ces ateliers avec les enfants sur une demi-heure.
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  Une demi-heure en début d'après-midi.
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  Anne,
• 3:38
  vous,
• 3:38
  de votre côté,
• 3:38
  vous avez...
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  vous êtes formée à une méthode qui s'appelle la méthode Lipman et vous avez accompagné ensuite les enseignants de cet établissement.
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  Mais peut-être quelques mots sur cette méthode Lipman,
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  de philosophie
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  quelque part ?
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  Oui,
• 3:50
  en fait,
• 3:50
  j'ai été formée,
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  j'ai suivi deux sessions de quatre jours pour être formée spécifiquement à cette méthode philo,
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  donc pour les enfants.
• 3:58
  Donc en fait,
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  Matthew Lippmann,
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  c'était un philosophe du XXe siècle qui faisait le pari que les enfants étaient en capacité de penser par eux-mêmes et de penser surtout avec les autres.
• 4:10
  Et donc,
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  il a développé une méthodo qui permet de philosopher avec les enfants.
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  Et sa spécificité,
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  c'est qu'on ne s'attache pas à un concept,
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  mais on s'attache en fait à la structure de la pensée.
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  C'est-à-dire qu'on va essayer de développer chez les enfants des habiletés de pensée,
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  des outils qui nous permettent de penser ensemble,
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  comme faire du lien entre nos idées,
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  émettre des hypothèses.
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  Et donc,
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  on s'attache vraiment,
• 4:37
  on va dire,
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  à la structure et à comprendre comment on pense.
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  Alors là,
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  ça peut paraître un petit peu abstrait.
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  Dites-nous,
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  très concrètement,
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  une séance,
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  comment elle peut être démarrée ?
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  J'ai entendu parler d'un ouvre-boîte,
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  je crois.
• 4:50
  Dites-nous.
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  Alors l'ouvre-boîte -
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  je vais rendre à César ce qui appartient à César -,
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  c'est un dispositif qui a été développé par Natacha Margotteau,
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  qui est une formatrice en méthode
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  Lipman,
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  de l'association Penser Ouvrir.
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  Et donc l'idée, c'est de placer au milieu du cercle des élèves une boîte toute blanche.
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  Et on leur demande : « Qu'est-ce que c'est ?
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  Qu'est-ce que vous voyez ? »
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  Et en fait,
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  à partir, soit des hypothèses des élèves ou de leurs questionnements,
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  on va faire émerger justement ces habiletés de pensée.
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  Donc si un enfant dit, par exemple,
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  « je pense que c'est une boîte parce que c'est dur
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  », on va dire
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  « tiens là,
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  en fait,
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  c'est un critère ça,
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  peut-être que toutes les boîtes sont dures ».
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  Et on leur demande, par exemple, des exemples
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  ou est-ce qu'il y aurait au contraire des boîtes qui seraient molles ?
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  Yves Soulé,
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  je pense que les enseignants, enseignantes de maternelle qui nous écoutent ne sont peut-être pas très surpris qu'on puisse parler de commencer à presque philosopher à l'école maternelle, vraiment, dès ce jeune âge.
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  Alors ce qui est en jeu,
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  ce n'est pas tant le verbe
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  « philosopher »,
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  ni le mot « philosophie ».
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  C'est peut-être
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  le mot que nous plaçons avant,
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  à savoir « la visée ».
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  L'objectif,
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  et c'est là que je rejoins tout à fait ce qu'ont dit Anne et Laurie,
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  l'objectif c'est bien que les enfants se rendent compte qu'ils sont en train de penser,
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  qu'ils sont en train d'émettre des hypothèses descriptives,
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  des hypothèses explicatives sur un objet.
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  En l'occurrence,
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  ça peut être une boîte,
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  mais ça peut être aussi la colère,
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  la beauté,
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  le mensonge.
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  C'est là que je rejoins et je m'écarte un peu de la méthode Lipman,
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  puisque moi,
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  j'ai travaillé plus tôt avec Michel Tozzi,
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  à Montpellier,
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  et nous avions écrit un ouvrage qui s'intitulait
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  « La littérature en débats. Discussions à visée littéraire et philosophique à l'école primaire »
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  pour marquer la différence entre le travail de lecture-compréhension d'un album et le travail philosophique.
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  Là où je rejoins Anne,
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  c'est que l'objectif,
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  de toute façon,
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  ce n'est pas le concept.
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  Il n'y a pas de capacité ou de volonté même de conceptualiser,
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  mais de s'entendre sur l'objet même du questionnement.
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  Alors Laurie,
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  on aurait envie de savoir ce que vous avez
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  observé,
• 6:55
  vous,
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  qui avez assisté à ces séances.
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  Il y en a eu combien ?
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  Il y en a eu plusieurs sur toute l'année ?
• 7:01
  Oui,
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  c'étaient des séances avec le même groupe.
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  Anne prenait les enfants trois fois dans la semaine,
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  donc trois fois une demi-heure.
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  Et elle est venue,
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  je crois,
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  peut-être cinq semaines.
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  Donc moi,
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  j'ai eu la chance de l'observer.
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  Vous avez vu une évolution,
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  j'imagine.
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  Qu'est-ce que vous avez pu voir ?
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  J'ai observé plusieurs types de séances, parce qu'avec
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  chaque groupe,
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  elle partait d'un objet différent,
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  d'un questionnement différent.
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  Donc je dirais que je n'ai pas tant observé les élèves que la posture d'Anne,
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  qui les amenait à se questionner,
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  à reformuler,
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  à dialoguer entre eux,
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  à souligner le fait qu'ils reprenaient les idées des uns des autres et qui les laissait
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  énormément parler,
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  ça aussi.
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  J'ai été très impressionnée par sa capacité d'écoute,
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  sa capacité à rebondir,
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  même quand on avait l'impression qu'on pouvait sortir du sujet,
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  parce que : y avait-il un sujet,
• 8:04
  en fait ?
• 8:04
  Le sujet,
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  c'était penser,
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  c'était réussir à discuter ensemble,
• 8:10
  à s'écouter.
• 8:11
  Donc j'ai été très impressionnée par sa posture,
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  sa posture d'animatrice,
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  qui laissait énormément de place à la parole des enfants.
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  Yves, c'est intéressant ça, d'entendre Laurie qui nous dit d'observer le changement de posture et j'imagine aussi son propre changement de posture ensuite par miroir ou je ne saurais dire.
• 8:30
  Ces ateliers, ils ont aussi ce but-là ou cette visée-là de transformer la posture,
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  changer la posture de l'enseignant ?
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  En tant que maître de conférences en sciences du langage, c'est vraiment mon centre d'intérêt :
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  regarder le fonctionnement langagier de l'enseignant par rapport aux prestations,
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  aux manifestations langagières des élèves et voir comment l'enseignant
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  s'accorde à ces productions.
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  Et la reformulation est un des moteurs même de l'activité dans le cadre de ces débats visées philo.
• 9:00
  Anne,
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  peut-être une question sur... en préparant cette émission
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  - nos auditeurs savent qu'on prépare avec les invités -,
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  vous nous parliez aussi de la cueillette des questions.
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  Qu'est-ce que c'est ?
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  Comment ça fonctionne ?
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  J'ai l'impression que c'est un peu tout le sel de ces ateliers à visée philosophique.
• 9:13
  Oui,
• 9:13
  en fait,
• 9:14
  dans ces ateliers,
• 9:15
  l'idée,
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  c'est que la question émerge des enfants.
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  En faisant le pari que si c'est eux qui choisissent leurs questions,
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  ils s'y engageront peut-être plus facilement,
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  ils seront plus motivés en fait pour essayer d'y réfléchir ensemble.
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  Donc en fait après la présentation d'un support -
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  qui peut être un objet comme la boîte,
• 9:34
  un album,
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  une photo,
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  un jeu -,
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  en fait on va demander aux enfants ce qui les a étonnés ou des choses sur lesquelles ils se questionnent.
• 9:46
  Et donc,
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  j'écris
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  les questions qu'ils me donnent.
• 9:50
  Et en fait,
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  parmi ces questions,
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  ils en choisissent une ensemble qui sera traitée lors du temps suivant.
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  Je veux bien que vous nous en donniez une
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  que vous nous avez citée hier, que je trouve vraiment adorable, avec les chats.
• 10:05
  Oui,
• 10:05
  il y a une des questions qui a émergé,
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  c'était : les chats pensent-ils aux humains ?
• 10:10
  Effectivement,
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  ce fut une discussion assez riche entre les enfants où beaucoup d'entre eux ont participé et faisaient du lien entre leurs idées.
• 10:24
  Yves, vous voulez réagir ?
• 10:25
  Oui,
• 10:25
  je voudrais réagir par rapport au choix des questions.
• 10:28
  Effectivement,
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  lorsque nous avons commencé avec les collègues,
• 10:31
  l'idée était de leur présenter le thème et d'envisager du côté enseignant les premières questions.
• 10:37
  Et puis nous avons vite compris qu'il était beaucoup plus pertinent de demander deux ou trois jours avant,
• 10:42
  en leur proposant simplement le thème,
• 10:44
  de constituer eux-mêmes un inventaire de questions pour pouvoir entretenir, déjà dans leur esprit, ce dont nous allions parler
• 10:53
  deux jours après.
• 10:54
  Si on veut reboucler avec le thème de ce congrès,
• 10:58
  qui est les situations-problèmes,
• 11:01
  est-ce que finalement ces ateliers à visée philosophique sont une situation-problème en soi ?
• 11:07
  Est-ce que c'est le fait de se poser des questions ?
• 11:09
  En fait,
• 11:10
  quelle est un peu la mécanique ?
• 11:12
  La mécanique,
• 11:12
  c'est que les enfants se rendent compte que la maîtresse ou l'animateur ne pose pas les questions habituelles.
• 11:18
  C'est-à-dire que l'animateur ne pose pas des questions d'enseignant.
• 11:21
  Il se met à parler d'une drôle de manière.
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  Il n'y a pas de réponse juste,
• 11:25
  de réponse définitive.
• 11:27
  Mais c'est une incitation à parler,
• 11:31
  dans un premier temps,
• 11:32
  et à penser avec les autres.
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  Et à accepter que l'autre ne pense pas comme moi.
• 11:36
  On n'est pas loin de la théorie de l'esprit pour ce qui concerne le développement de la pensée à l'école maternelle.
• 11:42
  Donc c'est cette situation un peu inconfortable ou étrange qui constitue le problème,
• 11:47
  finalement ?
• 11:48
  Elle est étrange et inconfortable
• 11:49
  beaucoup plus pour l'enseignant que pour les élèves.
• 11:51
  Alors
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  surtout quand l'animateur est extérieur,
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  quand ce n'est pas l'enseignant de la classe.
• 11:57
  Et d'ailleurs,
• 11:57
  à Montpellier,
• 11:58
  nous faisons en sorte que ce ne soit pas l'enseignant de la classe qui fasse les ateliers philo,
• 12:02
  mais un enseignant de l'école,
• 12:04
  un autre enseignant,
• 12:06
  pour justement que les élèves comprennent qu'on est là dans un cadre qui n'est pas le cadre habituel des séances.
• 12:11
  Laurie,
• 12:11
  on vous a vu acquiescer quand
• 12:13
  Yves Soulé a dit que c'est plutôt l'enseignant qui peut être en inconfort avec ce type de questions.
• 12:18
  Tout à fait,
• 12:19
  oui,
• 12:19
  oui.
• 12:19
  Oui,
• 12:19
  j'ai observé des situations d'inconfort pour Anne,
• 12:24
  où en fait elle devait être très très attentive aux réponses proposées par les enfants pour réussir à reformuler,
• 12:34
  à les aider à rebondir,
• 12:36
  à prendre la parole.
• 12:37
  Et puis parfois,
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  on s'éloignait vraiment de la question de départ.
• 12:41
  Les enfants partaient dans des discussions,
• 12:44
  dans des échanges qui étaient un peu loin.
• 12:49
  Et
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  Anne réussissait toujours à les amener à penser,
• 12:54
  et à penser entre eux.
• 12:57
  Et oui,
• 12:57
  j'ai vu que ça demandait une grande concentration,
• 13:00
  une grande capacité d'écoute,
• 13:02
  parce qu'en tant qu'enseignant,
• 13:03
  c'est vrai que dans la vie,
• 13:05
  on a notre objectif dans la tête,
• 13:06
  on sait où on veut aller.
• 13:08
  Et là,
• 13:10
  dans les ateliers de discussions à visée philosophique,
• 13:14
  on ne sait pas du tout où on va aller.
• 13:16
  Merci Laurie et Anne d'avoir participé à cette première partie de notre épisode,
• 13:20
  merci beaucoup.
• 13:21
  Merci.
• 13:22
  Alors on vous propose de rentrer dans le deuxième temps de cet épisode :
• 13:26
  « Le jeu de faire semblant pour développer le langage »,
• 13:29
  avec deux nouvelles invitées qui nous ont rejoints à cette table.
• 13:34
  Pascale Fastré,
• 13:35
  bonjour.
• 13:35
  Bonjour.
• 13:37
  Vous êtes directrice de l'école maternelle Ludovic-Massé à Perpignan et formatrice.
• 13:41
  Oui.
• 13:42
  Lucile Thibault,
• 13:43
  bonjour.
• 13:43
  Bonjour.
• 13:44
  Vous êtes professeure des écoles -
• 13:46
  maîtresse formatrice,
• 13:47
  on dit PEMF pour les connaisseurs,
• 13:49
  à l'école maternelle Petit-Bernard à Dijon,
• 13:51
  c'est bien ça ?
• 13:52
  C'est ça.
• 13:53
  Jeu de faire semblant,
• 13:54
  Yves Soulé,
• 13:55
  on va revenir vers vous quelques secondes pour une définition.
• 13:59
  Dites-nous un petit peu ce que ça recouvre.
• 14:02
  Très rapidement,
• 14:04
  à la base,
• 14:04
  il y a une recherche avec ma collègue
• 14:07
  Hélène Castany-Owhadi et nos collègues québécois
• 14:11
  Raymond Nolin et Christian Dumais.
• 14:13
  Recherche sur un type de jeu particulier qui est le jeu de faire semblant,
• 14:18
  d'inspiration plutôt -
• 14:19
  alors on ne va pas rentrer dans le détail -,
• 14:20
  mais plutôt
• 14:21
  [Lev] Vygotsky, c'est-à-dire,
• 14:24
  du coup on utilise cette expression de jeu de faire semblant et pas de jeu symbolique,
• 14:29
  d'abord parce qu'elle est plus facilement accessible,
• 14:32
  et puis parce qu'elle permet vraiment de comprendre la dimension sociale,
• 14:36
  la dimension langagière de ce type de jeu.
• 14:39
  Donc très concrètement dans une classe, c'est ... ?
• 14:41
  On met en place des espaces,
• 14:43
  on évite le mot « coin » qui est connoté plus ou moins négativement.
• 14:47
  On met en place des espaces dans lesquels progressivement l'enseignant et les élèves décident ensemble de mettre en place le jeu,
• 14:57
  de l'enrichir,
• 14:58
  de le modifier,
• 14:59
  de le maintenir,
• 15:00
  voire de l'interrompre.
• 15:02
  Pascale,
• 15:02
  dans ce jeu de faire semblant,
• 15:05
  parlez-nous un petit peu des gestes,
• 15:07
  des postures,
• 15:08
  des rôles en particulier qui sont mis en œuvre.
• 15:11
  Quand on commence à jouer avec nos élèves,
• 15:16
  il y a effectivement...
• 15:18
  Nous,
• 15:18
  au tout début de la recherche,
• 15:20
  on n'avait pas adopté des jeux très différents de ce qu'on a l'habitude de voir,
• 15:25
  c'est-à-dire qu'on observe en général,
• 15:27
  mais on n'était pas du tout dans une posture ludique.
• 15:30
  Grâce à cette expérience,
• 15:32
  on va dire cette recherche collaborative,
• 15:36
  on a complètement changé de posture.
• 15:37
  On est, entre autres, rentrés dans le jeu avec nos élèves et donc on a dû adopter, entre autres, une posture ludique.
• 15:45
  Mais ce n'est pas la seule posture,
• 15:47
  puisqu'on a gardé quand même aussi la posture d'observateur qui était essentielle.
• 15:51
  On ne rentre pas comme ça dans un jeu,
• 15:52
  il faut que l'enfant accepte de nous
• 15:57
  voir arriver dans le jeu.
• 15:58
  Et donc,
• 15:59
  il y a plusieurs postures à adopter.
• 16:01
  La posture ludique,
• 16:02
  pour nous,
• 16:02
  ça a été vraiment la nouveauté,
• 16:04
  on va dire.
• 16:05
  Après,
• 16:06
  il y a d'autres postures,
• 16:06
  comme celle de metteur en scène,
• 16:08
  où on va essayer de guider un peu les enfants dans leur jeu.
• 16:15
  Et puis,
• 16:17
  au niveau des gestes professionnels,
• 16:19
  c'est vrai que nous,
• 16:19
  ça a été vraiment une grande découverte.
• 16:22
  Il y a celle d'observateur aussi,
• 16:25
  qui est essentielle.
• 16:26
  Mais alors très concrètement,
• 16:28
  vous êtes sur un espace et pas un coin,
• 16:31
  on va dire « cuisine »,
• 16:33
  ça doit arriver assez souvent dans les classes.
• 16:36
  C'est vous qui l'avez pensé, aménagé avec cette idée quand même derrière la tête que vous alliez attendre quelque chose des élèves,
• 16:43
  je pense,
• 16:43
  dans cet espace-là.
• 16:44
  Et comment vous lancez les choses ?
• 16:45
  Est-ce que vous les laissez y aller spontanément ?
• 16:48
  Dites-nous tout.
• 16:48
  Oui,
• 16:49
  oui,
• 16:50
  dans la journée de classe,
• 16:51
  ils peuvent y accéder quand ils veulent.
• 16:53
  Et c'est vrai que très régulièrement,
• 16:55
  d'abord j'observe ce qui s'y passe,
• 16:57
  et puis si j'ai envie,
• 16:58
  si je trouve important que ma présence puisse leur apporter quelque chose,
• 17:03
  je vais essayer de m'introduire dans le jeu.
• 17:07
  Ça peut être un enfant qui vient me chercher aussi,
• 17:09
  en me demandant quelque chose,
• 17:10
  donc je viens,
• 17:12
  sinon je m'invite.
• 17:14
  Et à ce moment-là j'endosse un rôle,
• 17:16
  moi aussi,
• 17:17
  c'est-à-dire que je peux être l'invitée dans un restaurant,
• 17:21
  et donc je
• 17:23
  m'invite. Ou si c'est le coin ou l'espace « docteur » qui est occupé à ce moment-là,
• 17:29
  je frappe,
• 17:30
  je demande si je peux avoir un rendez-vous,
• 17:32
  si le médecin peut me recevoir,
• 17:33
  et là,
• 17:33
  j'endosse vraiment le rôle du patient.
• 17:37
  Et c'est quelque chose que vous ne faisiez pas avant ?
• 17:39
  Pas du tout.
• 17:40
  D'accord,
• 17:40
  vous les laissiez mener leur... ?
• 17:42
  J'étais plutôt observateur pour voir ce qui se passait dans ces espaces.
• 17:46
  C'est vrai que,
• 17:48
  surtout en petite section,
• 17:49
  c'étaient des espaces qui n'étaient pas vraiment exploités,
• 17:51
  en tout cas, pas dans la durée.
• 17:52
  Ça ne durait jamais très longtemps.
• 17:54
  Et là,
• 17:54
  je m'aperçois que depuis le début de l'année,
• 17:56
  ils y vont de plus en plus souvent et ils me sollicitent de plus en plus.
• 17:59
  Lucile,
• 17:59
  dans ce jeu de faire semblant,
• 18:01
  quels apprentissages ?
• 18:03
  Comment ils s'articulent ?
• 18:04
  On imagine bien qu'il y a du langage,
• 18:05
  mais sans doute beaucoup d'autres choses ?
• 18:07
  Alors oui,
• 18:08
  c'est multiple,
• 18:10
  les apprentissages.
• 18:11
  D'abord,
• 18:11
  il y a les apprentissages du langage pendant le jeu.
• 18:15
  Quand on joue,
• 18:16
  évidemment,
• 18:17
  on va mettre
• 18:18
  du langage,
• 18:19
  des mots sur des objets qui peuvent être connus ou inconnus des enfants d'ailleurs.
• 18:24
  Mais sans être trop dans l'attente.
• 18:28
  Vous parliez d'attente,
• 18:29
  en fait ce qui était difficile c'est de ne pas avoir d'attente non plus et de se dire je vais laisser les enfants jouer comme ils veulent et puis peut-être qu'à un autre moment dans la journée,
• 18:39
  sur une activité décrochée,
• 18:41
  pour donner du sens à ce dont on a besoin dans ce moment de jeu,
• 18:46
  on va retravailler sur des apprentissages de lexique,
• 18:51
  de syntaxe.
• 18:53
  S'intéresser au réel aussi,
• 18:54
  au concret :
• 18:55
  comment ça se passe dans un vrai restaurant ?
• 18:57
  Comment ça se passe dans un vrai cabinet de médecin ?
• 19:01
  Comment ça se passe chez un vrai coiffeur ?
• 19:03
  Comment les gens parlent ?
• 19:04
  Quelle syntaxe ils vont utiliser ?
• 19:06
  Comment ils vont s'adresser aux clients,
• 19:09
  aux patients ?
• 19:10
  Alors on va utiliser,
• 19:11
  et c'est ça qui est super chouette,
• 19:12
  le vouvoiement,
• 19:14
  alors qu'on n'a pas l'habitude dans la classe.
• 19:16
  Mais tout à coup,
• 19:16
  on va devenir :
• 19:17
  « Tiens,
• 19:18
  bonjour madame,
• 19:19
  vous allez bien ?
• 19:20
  De quoi avez-vous besoin ? »
• 19:21
  Et ça,
• 19:22
  ce sont vraiment des apprentissages,
• 19:24
  déjà.
• 19:26
  Et puis,
• 19:26
  évidemment,
• 19:27
  on va engager d'autres apprentissages.
• 19:29
  Là,
• 19:29
  on était dans l'oral,
• 19:31
  mais on va engager l'écrit.
• 19:33
  Soit pendant le jeu,
• 19:34
  parce qu'on en a besoin quand on est serveur et qu'on veut se souvenir de ce que les personnes ont commandé.
• 19:42
  Alors,
• 19:42
  il y en a qui font semblant,
• 19:44
  on parle de semblant.
• 19:45
  Il y a des enfants qui font semblant d'écrire et même qui, des fois, disent aux copains
• 19:50
  « je ne sais pas,
• 19:50
  je ne sais pas » et les autres disent
• 19:51
  « c'est pas grave,
• 19:53
  c'est pas grave,
• 19:54
  tu fais des trucs comme ça sur le carnet ».
• 19:58
  Donc ça,
• 19:58
  c'est vraiment intéressant
• 20:01
  ensuite de pouvoir rebondir après cette séance de jeu,
• 20:05
  de dire tu as eu besoin d'écrire,
• 20:08
  sur le moment tu ne savais pas,
• 20:10
  alors maintenant on va essayer tous ensemble en petit groupe,
• 20:13
  sur une séance décrochée,
• 20:15
  de répondre à cette problématique.
• 20:17
  Et là on retrouve la résolution de problème.
• 20:20
  Donc ça va pour le langage écrit,
• 20:23
  on peut aussi le trouver pour la numération,
• 20:26
  quand on est dans un coin « marchande »,
• 20:27
  vous imaginez bien que très rapidement vont s'opérer des interrogations sur le nombre,
• 20:33
  la construction,
• 20:34
  la comparaison.
• 20:36
  Donc ça,
• 20:37
  c'est vraiment très,
• 20:38
  très,
• 20:38
  très important.
• 20:39
  Et je crois aussi,
• 20:40
  un point qu'il faut noter,
• 20:43
  c'est que plus on fera de liens entre tous les domaines des apprentissages que l'on apprend à l'école autour de ces jeux,
• 20:49
  plus on donnera du sens.
• 20:51
  Et que ce soit dans un projet,
• 20:55
  l'apprentissage par projet,
• 20:56
  c'est quelque chose qui nous a aussi interrogés et intéressés pendant toute cette recherche.
• 21:00
  Yves,
• 21:01
  est-ce que ce type de pratiques font partie d'une professionnalité spécifique aux enseignantes et enseignants de maternelle,
• 21:08
  ce jeu de faire semblant ?
• 21:09
  Si l'on se réfère au programme de l'école maternelle,
• 21:12
  le jeu a été soumis à des fluctuations.
• 21:16
  On a eu des périodes où il était vivement recommandé d'installer des coins,
• 21:20
  puis des périodes où au contraire la scolarisation a pris le pas
• 21:23
  sur l'activité de jeu.
• 21:25
  Aujourd'hui,
• 21:25
  on est dans une période plutôt développementale,
• 21:28
  donc qui est favorable à cette pratique,
• 21:31
  alors même peut-être que les nouvelles recommandations vont aller dans le sens d'une scolarisation accrue.
• 21:38
  Moi,
• 21:39
  simplement,
• 21:39
  ce que j'aimerais dire,
• 21:40
  c'est que pour avoir observé,
• 21:41
  et Pascale, et Lucile,
• 21:42
  en situation de jeu,
• 21:44
  déjà leur voix est modifiée,
• 21:46
  leur posture est modifiée,
• 21:48
  leur manière de parler est modifiée.
• 21:50
  Ça a nécessairement un impact
• 21:52
  sur le comportement des enfants,
• 21:53
  qui se disent qu'est-ce qui se passe,
• 21:55
  que fait maîtresse,
• 21:56
  elle n'est plus ce que je connais dans sa manière de me parler,
• 22:01
  de me regarder :
• 22:02
  « Bonjour. »
• 22:03
  - et d'ailleurs vous avez vu, l'intonation de Lucile a été modifiée -
• 22:07
  « Bonjour,
• 22:07
  je voudrais...
• 22:08
  Pourriez-vous... ?
• 22:09
  » Donc on entend des...
• 22:12
  Alors elle a parlé du vouvoiement,
• 22:13
  mais il y a aussi des questions avec inversion du sujet,
• 22:17
  il y a des verbes qui apparaissent qui ne sont pas du tout,
• 22:19
  qui sont des verbes sociaux,
• 22:20
  mais qui ne sont pas du tout
• 22:22
  les verbes habituels de la classe.
• 22:24
  L'impératif n'a pas la même couleur.
• 22:27
  « Prenez votre doudou. »
• 22:29
  ça n'a rien à voir ;
• 22:31
  « Tiens,
• 22:31
  prendrez-vous un petit apéritif ? » on
• 22:33
  va éviter le mot apéritif
• 22:36
  au restaurant,
• 22:36
  par exemple.
• 22:37
  Voilà un petit peu.
• 22:38
  Ça,
• 22:38
  ça surprend les élèves.
• 22:40
  Et là,
• 22:40
  il y a problématisation pour eux :
• 22:43
  « Qu'est-ce qu'on me demande de faire ? »
• 22:44
  Il y a problématisation à partir du moment où c'est une réalité qui leur
• 22:48
  parle.
• 22:49
  Ce qu'on s'est dit,
• 22:49
  c'est que parfois,
• 22:51
  dans ces espaces,
• 22:52
  il se passe des choses que les élèves,
• 22:53
  en fait,
• 22:53
  ne connaissent pas du tout.
• 22:54
  Ça,
• 22:55
  ça peut être un obstacle ?
• 22:56
  Pas nécessairement,
• 22:57
  et ça pose un problème d'ailleurs pour les enfants qui appartiennent à des niveaux sociaux,
• 23:03
  où par exemple,
• 23:03
  le restaurant n'est pas une habitude.
• 23:06
  Et donc,
• 23:06
  pour eux,
• 23:07
  c'est une vraie découverte.
• 23:09
  Et c'est une découverte qui peut les bloquer,
• 23:11
  parce qu'ils n'ont pas du tout les éléments de base du script.
• 23:14
  Oui,
• 23:15
  si je peux me permettre,
• 23:16
  c'est pour ça que,
• 23:17
  selon les écoles qui ont participé à cette recherche,
• 23:22
  ont été mis en place aussi des séances vraiment décrochées sur les temps d'APC,
• 23:28
  avec tous les moyens,
• 23:30
  tous les grands de l'école,
• 23:31
  pour s'interroger sur qu'est-ce que c'est vraiment qu'un restaurant ?
• 23:37
  Qu'est-ce qu'il s'y passe ?
• 23:39
  Quel rôle il y a ?
• 23:40
  Quels personnages on va rencontrer ?
• 23:42
  Et donc ça,
• 23:43
  c'est important aussi de leur apporter cette réalité-là.
• 23:47
  Ce sont des choses que vous travaillez aussi -
• 23:48
  j'essaye d'imaginer les choses pour les enfants qui n'ont pas ces références -,
• 23:53
  des petites vidéos dans des albums,
• 23:54
  ce genre de choses-là,
• 23:55
  pour apporter culturellement ces éléments,
• 23:57
  peut-être Pascale sur ce point ?
• 23:58
  Oui,
• 23:58
  alors moi, j'ai plutôt des petits,
• 24:00
  mais c'est vrai que d'autres supports effectivement,
• 24:04
  comme l'album,
• 24:05
  moi je l'utilise beaucoup en classe,
• 24:07
  et c'est vrai que très souvent même,
• 24:10
  je les vois reproduire des situations rencontrées par exemple à travers un album
• 24:16
  ou un court-métrage,
• 24:19
  et essayer de les mettre en place dans leur espace.
• 24:24
  Moi,
• 24:24
  ce que j'ai trouvé très intéressant depuis le début de l'année,
• 24:27
  je le mène vraiment avec mes tout-petits,
• 24:28
  c'est que maintenant,
• 24:29
  ils viennent me chercher même.
• 24:31
  Avant,
• 24:32
  je trouvais toujours une stratégie pour essayer de rentrer dans le jeu.
• 24:36
  Maintenant,
• 24:36
  si je ne suis pas avec eux dans le jeu,
• 24:38
  ils viennent me chercher,
• 24:39
  mais avec
• 24:40
  ce vouvoiement dont on parlait,
• 24:42
  ils m'interpellent en me disant : « Madame,
• 24:44
  il y a une place au restaurant,
• 24:45
  est-ce que vous aimeriez venir manger ? »
• 24:49
  C'est vrai que maintenant,
• 24:51
  sur la fin de l'année,
• 24:51
  je vois vraiment une très grosse différence.
• 24:55
  On entend que ce jeu de faire semblant est très lié à l'aménagement de l'espace
• 25:00
  de la classe et je me demandais comment vous le faisiez évoluer dans l'année ?
• 25:05
  Est-ce que même la façon dont ça se passe vous amène à le faire évoluer ? Lucile ?
• 25:11
  Alors déjà on le fait évoluer avec les enfants,
• 25:14
  il peut être installé par nous à un moment et on se rend compte avec les enfants que ça ne va pas du tout comment on l'a installé.
• 25:21
  Donc ça c'est important de le dire,
• 25:23
  de le souligner,
• 25:24
  on va toujours pouvoir le faire bouger, cet espace.
• 25:27
  Il faut que ce soit un grand espace de la classe.
• 25:29
  Et ça,
• 25:29
  c'est vrai que dans nos pratiques,
• 25:31
  ça a été un chamboulement, parce qu'on avait tendance à les oublier,
• 25:35
  ces espaces.
• 25:35
  Et donc,
• 25:36
  ce regard sur cet aménagement de l'espace et utiliser l'espace pour vraiment jouer,
• 25:42
  si on veut vraiment y jouer et qu'il se passe quelque chose,
• 25:44
  il faut qu'il y ait de l'espace, de quoi bouger,
• 25:47
  de quoi se raconter des histoires.
• 25:50
  Donc,
• 25:51
  voilà,
• 25:51
  pour l'espace,
• 25:52
  c'est ce que je pourrais vous dire.
• 25:54
  Et si je peux ajouter,
• 25:55
  c'est que si... on peut le faire évoluer,
• 25:58
  mais parfois on n'a pas besoin,
• 26:00
  parce que s'il manque des objets dans les coins,
• 26:04
  enfin les espaces,
• 26:05
  je ne sais pas,
• 26:05
  « restaurant »,
• 26:06
  « docteur » ou quoi,
• 26:08
  ils font de la substitution,
• 26:09
  c'est-à-dire qu'ils vont chercher un objet,
• 26:11
  voire pas d'objet du tout,
• 26:13
  et avec leurs mains,
• 26:14
  par exemple,
• 26:15
  ils imitent le téléphone,
• 26:16
  ou bien ils vont chercher,
• 26:19
  je ne sais pas,
• 26:19
  une fourchette et ça devient le téléphone.
• 26:22
  Donc ils font ce qu'on appelle la substitution.
• 26:25
  Et finalement...
• 26:27
  Alors, au début,
• 26:27
  moi aussi,
• 26:28
  je pensais qu'il était indispensable d'ajouter des objets,
• 26:31
  de modifier.
• 26:32
  Et je me suis aperçue sur la fin de l'année que pour certains enfants,
• 26:36
  ce n'est pas la peine en fait.
• 26:38
  C'est un point essentiel,
• 26:40
  j'allais dire,
• 26:40
  du cadrage théorique effectué par nos collègues québécois dans la dynamique qui va du jeu libre jusqu'au jeu dit mature.
• 26:49
  La substitution est le signe que l'enfant est capable de faire vivre,
• 26:53
  à travers un geste et sans matériel,
• 26:55
  quelque chose qui n'est donc pas là.
• 26:57
  Et cette capacité d'abstraction,
• 26:59
  de se dégager de l'équipement,
• 27:02
  du matériel,
• 27:03
  elle est préparatoire aux apprentissages fondamentaux que sont la lecture et l'écriture.
• 27:09
  Lucile ?
• 27:09
  Oui,
• 27:09
  et ce qui est chouette,
• 27:10
  c'est qu'une fois qu'ils arrivent à devenir matures dans ce jeu,
• 27:13
  on peut jouer à l'école du dehors,
• 27:15
  par exemple,
• 27:16
  avec rien,
• 27:17
  et faire le restaurant à l'école du dehors avec ce qu'ils ont trouvé ou même avec rien dans les assiettes,
• 27:24
  mais ils y jouent.
• 27:25
  Ou dans la cour de récréation.
• 27:27
  Donc ça,
• 27:27
  c'est vraiment enrichir aussi leur capacité à jouer et à imaginer cette créativité qui est essentielle pour les jeunes enfants.
• 27:37
  J'aimerais qu'on rebondisse sur un exemple que vous avez donné,
• 27:39
  Lucile,
• 27:40
  tout à l'heure.
• 27:40
  Yves,
• 27:41
  elle est pour vous
• 27:41
  la question :
• 27:42
  elle disait que les élèves allaient jusqu'à
• 27:44
  commencer à faire semblant d'écrire,
• 27:46
  on est dans ces orthographes approchées,
• 27:48
  ces écritures approchées,
• 27:48
  ça va jusque là en fait,
• 27:49
  jusqu'à des [...] vraiment profonds.
• 27:51
  Bien sûr,
• 27:52
  si le jeu nécessite à un moment donné le passage par l'écriture,
• 27:55
  on va parler d'émergence de l'écrit qui prend naissance dans le jeu lui-même et qui n'est pas imposé.
• 28:03
  On ne fait pas une séance d'écriture inventée,
• 28:05
  d'écriture tâtonnée,
• 28:06
  mais on a besoin,
• 28:07
  parce qu'on est au terme de la visite médicale,
• 28:10
  d'avoir une ordonnance.
• 28:11
  On a besoin,
• 28:12
  parce qu'on est à la fin
• 28:13
  de la transaction commerciale,
• 28:15
  de régler.
• 28:16
  Alors,
• 28:17
  note du restaurant ou dans n'importe quel magasin.
• 28:19
  Et là,
• 28:20
  on peut justement leur permettre de dire :
• 28:22
  « Bon,
• 28:22
  comment peut-on faire ?
• 28:23
  Il va falloir écrire. »
• 28:25
  Alors,
• 28:25
  un élève malin peut nous dire,
• 28:26
  on va prendre la calculette,
• 28:30
  la carte bleue,
• 28:31
  ce que nous avons entendu à Dijon.
• 28:33
  Donc,
• 28:33
  attention,
• 28:34
  ils sont rusés tout le temps.
• 28:35
  Parce que,
• 28:35
  socialement,
• 28:36
  ils sont prêts.
• 28:37
  Ils sont prêts à réagir à ce type de situation.
• 28:39
  Pour autant,
• 28:40
  l'enseignant,
• 28:41
  lui,
• 28:41
  il va les canaliser.
• 28:42
  Et dans une activité décrochée,
• 28:44
  comme l'a bien dit après Lucile,
• 28:45
  on va se poser la question,
• 28:47
  finalement,
• 28:48
  comment on écrit,
• 28:50
  soit écriture chiffrée,
• 28:51
  soit écriture graphique,
• 28:53
  classique.
• 28:54
  Un exemple,
• 28:56
  pour rebondir sur ce que vient de dire Yves,
• 28:58
  c'est chez une collègue en grande section,
• 29:00
  effectivement,
• 29:01
  les enfants étaient au restaurant,
• 29:03
  avec leur enseignante d'ailleurs,
• 29:06
  et il n'y avait pas de menu.
• 29:08
  Donc,
• 29:08
  un enfant énumérait,
• 29:09
  et puis,
• 29:10
  c'était jamais la même chose.
• 29:11
  Et donc,
• 29:12
  ils ont décidé,
• 29:13
  après le jeu,
• 29:15
  pour préparer le temps suivant,
• 29:18
  de rédiger des menus.
• 29:20
  Et l'histoire de la note,
• 29:21
  aussi,
• 29:22
  a été proposée,
• 29:23
  justement,
• 29:24
  encore à une autre séance,
• 29:25
  je l'ai vue,
• 29:26
  où l'enfant avait écrit le prix qui correspondait.
• 29:29
  Alors,
• 29:29
  il y avait les frites,
• 29:30
  c'était 2 euros,
• 29:32
  le café,
• 29:32
  3 euros,
• 29:33
  enfin,
• 29:33
  les prix,
• 29:34
  voilà.
• 29:35
  Et, total,
• 29:36
  il a fait sa petite addition et c'était bien écrit sur un petit papier.
• 29:41
  Et alors j'ai même vu le jeune garçon,
• 29:44
  le petit enfant qui avait écrit ça,
• 29:45
  il avait même fait un code barre.
• 29:47
  Je lui ai demandé ce que c'était,
• 29:48
  je ne comprenais pas pourquoi il avait mis des tas de traits verticaux en bas de sa note.
• 29:52
  Il m'a dit que c'était le code barre,
• 29:54
  comme toutes les machines.
• 29:56
  On est bien d'accord,
• 29:57
  il n'appartient pas à Pascale de leur apprendre le code barre
• 30:00
  en tant que maîtresse de petite section.
• 30:01
  Donc on voit bien que cet apprentissage-là est un apprentissage incident qui vient du jeu,
• 30:07
  mais qui vient surtout de l'extérieur de l'école.
• 30:11
  Ce matin,
• 30:11
  nous l'avons entendu,
• 30:12
  qui relève du temps familial ou du temps social,
• 30:15
  et pas du temps scolaire.
• 30:16
  À charge pour l'enseignant de dire « qu'est-ce que j'en fais ? »
• 30:19
  Soit,
• 30:19
  et je ne pense pas que... ce n'est pas capital en petite section,
• 30:22
  mais si on était en grande section,
• 30:24
  on peut s'intéresser
• 30:25
  à ce dispositif codique qui consiste avec des petites barres à signifier que tel ou tel produit est électroniquement validé.
• 30:35
  Yves Soulé,
• 30:36
  peut-être pour terminer,
• 30:38
  vous avez évoqué le fait que finalement la sphère sociale et familiale s'invitait dans la classe au travers de ces jeux-là.
• 30:44
  Donc peut-être évoquer rapidement les suites de ce travail que vous avez fait cette année.
• 30:49
  Alors effectivement,
• 30:51
  dans les deux écoles,
• 30:52
  enfin les trois puisqu'il y en a deux à Dijon et une à Perpignan,
• 30:55
  nous avons engagé une autre étape dans cette recherche qui consiste maintenant à parler de la coéducation,
• 31:00
  à aborder la question de la coéducation et donc à engager les parents à venir jouer en classe avec leurs enfants et avec l'enseignant.
• 31:10
  Donc on se retrouve par exemple à la table de restaurant avec
• 31:14
  Pascale qui joue le rôle d'une cliente,
• 31:17
  enfin d'une cliente du restaurant,
• 31:19
  une maman d'élève qui joue le rôle
• 31:21
  d'une autre cliente et les élèves qui sont là pour leur servir le repas.
• 31:26
  C'est un peu l'idée,
• 31:27
  avec comme objectif d'améliorer la relation,
• 31:30
  de créer vraiment la coéducation au sens d'une horizontalité partagée dans les inquiétudes,
• 31:35
  dans les préoccupations,
• 31:37
  par rapport aux apprentissages,
• 31:38
  par rapport à la sécurité de l'enfant,
• 31:41
  par rapport aussi aux problèmes de séparation,
• 31:43
  on pourrait en discuter longtemps,
• 31:45
  et bien sûr faire comprendre aussi aux parents ce que c'est que l'école.
• 31:48
  Quand l'école joue,
• 31:50
  il se passe des choses.
• 31:51
  Merci beaucoup
• 31:53
  Yves et puis merci Pascale et Lucile pour ces éclairages sur le jeu de faire semblant.
• 31:59
  Merci à vous.
• 32:04
  Au revoir.
• 32:04
  Merci.
• 32:05
  Vous avez des questions,
• 32:06
  des commentaires ou des expériences à partager ?
• 32:09
  Rejoignez-nous sur le groupe Facebook « Extra classe - Podcast et enseignement » pour continuer à en parler.
• 32:17
  Et on entre dans le temps 3 de cette émission
• 32:20
  : « Relier sciences et littérature pour comprendre le monde ».
• 32:24
  Et on accueille autour du micro Danièle Vernet. Bonjour.
• 32:27
  Bonjour.
• 32:28
  Alors vous êtes professeure des écoles et directrice de l'école maternelle de Saint-Pierreville en Ardèche,
• 32:33
  c'est bien ça ?
• 32:34
  Oui,
• 32:34
  tout à fait.
• 32:35
  Et on aimerait savoir,
• 32:36
  Danièle,
• 32:37
  ça fait deux ans que vous travaillez avec Yves Soulé,
• 32:40
  si on ne se trompe pas.
• 32:41
  L'année dernière,
• 32:42
  vous avez fait un travail autour des déchets en utilisant des albums,
• 32:46
  donc de la littérature de jeunesse.
• 32:48
  Cette année,
• 32:49
  vous êtes plutôt sur les plantations imaginaires.
• 32:52
  Et je n'ai même pas envie d'en dire plus,
• 32:53
  dites-nous en plus.
• 32:55
  Alors effectivement,
• 32:55
  l'année dernière,
• 32:56
  avec d'autres collègues,
• 32:58
  nous avons fait une exposition pour le congrès de l'Ageem sur le thème des déchets,
• 33:03
  puisque le thème du congrès était l'environnement.
• 33:06
  Et donc,
• 33:08
  on a travaillé toute l'année sur les déchets,
• 33:11
  et dans ma classe,
• 33:12
  on avait créé un enclos à déchets pour voir un petit peu,
• 33:16
  observer le devenir des déchets :
• 33:18
  qu'est-ce qui se passe lorsqu'on met des objets dans la terre ? Et voir ce qui leur arrive.
• 33:24
  Les élèves avaient choisi des objets,
• 33:27
  de la nourriture,
• 33:28
  un stylo,
• 33:30
  et ils avaient voulu mettre une chaussette.
• 33:32
  Cette année,
• 33:33
  je souhaitais poursuivre le travail sur les déchets,
• 33:37
  mais en les réutilisant.
• 33:39
  Pour cela,
• 33:40
  je me suis basée sur les albums de Christian Voltz,
• 33:43
  qui utilisent des vieux objets pour faire ces illustrations.
• 33:48
  Et donc,
• 33:50
  on a travaillé avec différents albums de Christian Voltz et il y en a un très connu des enseignants de maternelle qui s'appelle « Toujours rien ? » où
• 33:59
  le petit monsieur Louis plante une graine et observe ce qu'il va se passer.
• 34:04
  Donc,
• 34:04
  ça nous a amené à parler de la germination.
• 34:08
  Et donc,
• 34:09
  on s'est posé la question de savoir ce qui allait se passer avec les objets que nous avions mis en terre :
• 34:16
  est-ce que notre chaussette allait germer ?
• 34:18
  Vous avez réellement mis en terre ces objets ?
• 34:20
  Alors nous les avons posés sur la terre,
• 34:22
  pas enfouis,
• 34:23
  pour pouvoir les observer,
• 34:25
  observer leur dégradation,
• 34:26
  mais on s'est demandé s'ils allaient germer.
• 34:29
  Et alors que s'est-il passé ?
• 34:31
  Pas d'arbre à chaussettes.
• 34:32
  Mince !
• 34:34
  Mais un petit peu quand même,
• 34:34
  puisque ce sont les élèves qui l'ont imaginé.
• 34:37
  Voilà,
• 34:37
  donc ça c'était avec l'album « Toujours rien ? »,
• 34:40
  c'était la partie scientifique de la germination.
• 34:43
  Et il y a un autre album qui s'appelle
• 34:45
  « Plante... »,
• 34:46
  qui est un album qui parle de plantations imaginaires.
• 34:49
  Donc,
• 34:49
  plante une plume,
• 34:50
  il poussera un arbre à oiseau.
• 34:52
  Alors là,
• 34:52
  le lien est facile entre les deux.
• 34:55
  Par contre,
• 34:56
  plante une carte postale,
• 34:57
  il poussera un arbre à...
• 34:59
  voyage.
• 35:01
  Voilà.
• 35:01
  Mais donc là,
• 35:02
  il y a eu tout un travail à faire avec les enfants pour comprendre le lien qu'il y avait entre l'objet qui était planté et l'arbre qui poussait.
• 35:10
  Donc,
• 35:11
  du langage oral,
• 35:12
  on a beaucoup échangé.
• 35:14
  Et comme les collègues l'ont dit tout à l'heure,
• 35:16
  c'est vrai que là,
• 35:16
  il faut se mettre en retrait et laisser les enfants s'expliquer entre eux,
• 35:20
  argumenter,
• 35:21
  justifier.
• 35:23
  Et ce n'est pas toujours facile de ne pas intervenir
• 35:27
  dans ces moments-là,
• 35:28
  mais les laisser s'expliquer entre eux.
• 35:30
  Yves,
• 35:30
  sur ce lien entre l'objet qu'on plante et l'arbre,
• 35:34
  c'est une forme de situation-problème pour l'élève d'imaginer ce qui pourrait pousser en n'allant justement pas dans l'évidence de « je plante une chaussette,
• 35:40
  c'est un arbre à chaussettes »,
• 35:42
  d'aller plus loin ?
• 35:43
  C'est d'autant plus une situation-problème qu'elle est contre-productive parce qu'effectivement,
• 35:48
  pour un enfant,
• 35:50
  l'amener à réfléchir sur la possibilité qu'il y ait un arbre à chaussettes va à l'encontre de ce qu'on est censé
• 35:57
  lui enseigner du côté scientifique.
• 35:59
  Et en même temps,
• 36:00
  l'imaginaire est convoqué,
• 36:02
  et cet imaginaire-là,
• 36:03
  à mon avis,
• 36:04
  en retour,
• 36:05
  constitue la première brique d'une conscience environnementale.
• 36:09
  Si effectivement les déchets ne peuvent en aucune manière être des graines possibles d'une plantation future,
• 36:16
  ils sont là en tant que déchets,
• 36:18
  c'est-à-dire éléments toxiques de notre environnement,
• 36:21
  et il faut les traiter autrement.
• 36:22
  Ah oui,
• 36:22
  c'est une réflexion à plusieurs étages finalement.
• 36:26
  Absolument.
• 36:26
  Il y a la réflexion poétique,
• 36:28
  où là on peut imaginer tout ce qu'on veut,
• 36:30
  et puis il y a la réalité du déchet,
• 36:32
  et là en revanche, on doit être conscient qu'il ne se passera rien. C'est ça ?
• 36:36
  Alors effectivement,
• 36:37
  le principe de réalité pose parfois problème à certains élèves qui ne rentrent pas dans l'imaginaire parce qu'ils ont compris que non,
• 36:44
  il n'y aura jamais d'arbre à chaussettes.
• 36:46
  D'autres élèves au contraire ont peut-être besoin de s'évader dans ces projections
• 36:51
  pour ensuite équilibrer leur regard sur le réel et sur le monde imaginaire.
• 36:55
  Et sur ces associations,
• 36:57
  Danièle,
• 36:58
  que les élèves font,
• 36:59
  j'imagine que
• 37:00
  chaque élève a son idée.
• 37:02
  Comment vous choisissez finalement celles qui restent dans l'ouvrage ?
• 37:06
  Quelle est la saveur particulière que vous donnez ?
• 37:08
  Vous essayez justement d'avoir des relations poétiques,
• 37:10
  d'avoir un peu tout,
• 37:11
  de quelque chose de scientifique.
• 37:13
  Comment ça se passe concrètement avec vos élèves ?
• 37:15
  Alors,
• 37:15
  on a fait plusieurs séances de langage où chacun a pu donner ses idées.
• 37:21
  Parfois,
• 37:21
  il fallait aider les enfants parce qu'ils trouvaient la graine,
• 37:24
  mais ne trouvaient pas l'arbre qui correspondait.
• 37:27
  Donc là,
• 37:27
  les enfants ont échangé entre eux.
• 37:29
  Et on a fait toute une liste.
• 37:31
  Donc on avait une liste d'objets avec les arbres correspondants.
• 37:35
  Et ensuite,
• 37:36
  on a fait de la production d'écrit,
• 37:37
  où par groupe de deux,
• 37:39
  les enfants se sont mis à inventer leurs phrases.
• 37:43
  Puisque c'est un album qui a une structure répétitive.
• 37:45
  Chaque double page,
• 37:46
  c'est « Plante
• 37:48
  "quelque chose", il
• 37:49
  poussera un arbre à "quelque chose" ».
• 37:52
  Donc la structure était facile,
• 37:53
  on l'avait étudiée.
• 37:54
  Et après,
• 37:55
  soit les enfants reprenaient
• 37:57
  les idées que nous avions déjà notées,
• 38:00
  soit ils inventaient eux-mêmes.
• 38:01
  Donc il y avait de l'écriture essayée et après on a choisi ce que les enfants avaient envie.
• 38:08
  Je ne savais pas du tout au départ où ils allaient m'emmener,
• 38:12
  quelles seraient les idées choisies et on a réalisé un album comme ça avec leurs idées.
• 38:18
  Avec là aussi, je crois, l'intervention des parents à un moment donné.
• 38:22
  Les parents effectivement, dans le cadre du printemps de la maternelle,
• 38:26
  ont été invités à venir illustrer les pages de l'album avec leurs enfants.
• 38:31
  Et donc chaque famille a pu,
• 38:33
  sur un petit moment,
• 38:34
  venir essayer différentes techniques artistiques et illustrer l'album.
• 38:39
  Là encore Yves,
• 38:40
  on est dans une forme d'articulation des apprentissages ?
• 38:46
  Absolument,
• 38:46
  et il faut aussi mentionner que
• 38:48
  Danièle, elle a des élèves de maternelle et de cycle 2.
• 38:52
  Elle a des petits,
• 38:53
  moyens,
• 38:53
  grands et des CP.
• 38:54
  Et que l'activité d'écriture,
• 38:56
  et au début ça l'inquiétait parce qu'elle me dit « oui l'album est simple,
• 39:00
  la structure est pauvre »,
• 39:02
  mais effectivement cette structure pauvre, qui n'enlevait rien à la puissance imaginante, leur permettait d'écrire et d'écrire un nombre limité de mots.
• 39:11
  Mais écrire un nombre limité de mots quand on est en grande section ou au CP,
• 39:16
  ça demande de l'énergie et c'est une toute autre tâche.
• 39:20
  Et l'activité, il fallait composer entre les deux niveaux.
• 39:23
  Et ça,
• 39:24
  c'est ce que je crois qu'elle a fort bien fait.
• 39:26
  Et on est aussi dans une forme de pédagogie
• 39:29
  de projet,
• 39:30
  si je comprends bien.
• 39:31
  Est-ce que, toujours pour Yves,
• 39:32
  et peut-être aussi pour Danièle tout à l'heure,
• 39:34
  sur le
• 39:34
  changement de posture,
• 39:35
  encore une fois,
• 39:36
  de l'enseignant dans le cadre de ce type de projet ?
• 39:38
  Allez, Yves pour commencer.
• 39:39
  Pour moi,
• 39:39
  la pédagogie de projet,
• 39:41
  c'est d'abord et avant tout l'idée qu'on a une réalisation finale.
• 39:44
  Donc on doit écrire un album avec des arbres imaginaires et on se donne les moyens ensemble et les élèves entre eux de réaliser cette tâche.
• 39:53
  Le travail de l'enseignant est un travail d'accompagnement et surtout pas un travail surplombant qui consisterait à dire : « Je veux
• 40:00
  obtenir un objet bien ficelé,
• 40:02
  bien bouclé ».
• 40:03
  Ça,
• 40:03
  c'est pour la pédagogie de projet.
• 40:04
  Après,
• 40:05
  je laisse à Danièle le soin de développer sa manière de voir ça.
• 40:09
  Effectivement,
• 40:10
  je ne savais pas du tout où les élèves m'emmèneraient et ce qu'on aurait comme page dans l'album.
• 40:16
  Mais comme a dit Yves,
• 40:19
  je n'avais pas d'attente particulière sur des phrases.
• 40:22
  Après,
• 40:23
  j'avais plus d'attente sur le vocabulaire qu'ils allaient utiliser.
• 40:27
  Parfois il a fallu
• 40:28
  apporter le terme exact.
• 40:31
  Et puis,
• 40:32
  pour certains petits parleurs,
• 40:34
  j'étais déjà tellement contente qu'ils me donnent un mot que j'ai gardé ce mot-là qui était un peu plus enfantin,
• 40:42
  mais voilà,
• 40:43
  c'était leur mot et c'était tellement un énorme progrès pour eux
• 40:47
  qu'on a gardé celui-là.
• 40:48
  Par exemple,
• 40:49
  c'est quoi en l'occurrence dans ce cas d'espèce ?
• 40:50
  « Plante un bobo ».
• 40:52
  On aurait pu dire « écorchure » et « égratignure »,
• 40:54
  mais c'était trop loin de leur...
• 40:57
  Et qu'est-ce qu'il pousse ?
• 40:59
  Il pousse un arbre à pansement,
• 41:00
  bien sûr.
• 41:03
  Oui,
• 41:03
  vous voyez,
• 41:03
  ça fait sourire,
• 41:04
  ça veut dire qu'on a gagné.
• 41:06
  L'activité,
• 41:07
  de ce point de vue-là,
• 41:09
  elle est intéressante,
• 41:10
  parce que si l'adulte sourit,
• 41:12
  l'enfant aussi va comprendre qu'il se passe là quelque chose d'inhabituel.
• 41:15
  Mais sous-jacent,
• 41:17
  quand vous parliez tout à l'heure d'apprentissage profond,
• 41:19
  on a quand même ce qu'on appelle l'exercice de la pensée anecdotique
• 41:24
  et de la pensée analogique.
• 41:26
  La pensée anecdotique,
• 41:27
  elle est du côté du référent social.
• 41:28
  L'enfant sait ce qu'est ou pas une carte postale parce qu'il a vu les parents en écrire une,
• 41:34
  parce qu'on continue d'en envoyer,
• 41:36
  voire on revient à des cartes postales qui ne sont pas que numériques.
• 41:40
  Et puis la pensée analogique,
• 41:41
  qui consiste à voir d'un côté la graine et voir tout ce qui pourrait être graine par rapport à ce qui va pousser et tout ce qui pourrait être sujet à
• 41:51
  fruit,
• 41:51
  on va dire ça comme ça.
• 41:53
  Et puis après,
• 41:53
  il faut faire les accouplements,
• 41:54
  les paires.
• 41:55
  Et donc,
• 41:56
  il y a un travail de catégorisation qui est au cœur même de la didactique du lexique.
• 42:00
  Merci beaucoup pour cet exemple qui,
• 42:03
  effectivement,
• 42:04
  avec une simplicité apparente,
• 42:06
  tire énormément de fils et d'apprentissages.
• 42:10
  On arrive au temps d'inspiration de cet épisode.
• 42:13
  Vous souriez parce que vous savez qu'on vous a demandé de réfléchir à une inspiration.
• 42:17
  Je vais commencer avec vous
• 42:18
  Yves Soulé.
• 42:19
  Écoutez,
• 42:19
  moi j'avais envie de faire le lien avec la première partie de l'émission où il a été question de chats, et de chats qui pouvaient penser
• 42:25
  comme des humains.
• 42:26
  Et j'ai apporté un album qui s'appelle « Sam cartographe »,
• 42:30
  qui est l'histoire d'un chat qui va quitter le cercle très réduit de la maison et qui va se promener la nuit.
• 42:37
  Et on voit bien que les enfants sont amenés à se poser la question : que font les chats la nuit quand ils quittent la maison ?
• 42:42
  Et progressivement,
• 42:44
  tout au long de l'album,
• 42:44
  il va découvrir le jardin,
• 42:46
  puis le quartier,
• 42:47
  et d'un seul coup,
• 42:48
  on passe de la cartographie classique à la radiographie.
• 42:53
  On voit le squelette du chat
• 42:54
  et les parties
• 42:55
  qui le composent.
• 42:56
  Puis,
• 42:56
  ensuite,
• 42:57
  au système racinaire.
• 42:58
  Puis,
• 42:59
  ensuite,
• 43:00
  au plan du métro parisien.
• 43:02
  Puis,
• 43:02
  ensuite,
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  à l'exploration,
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  on va au bout de l'album,
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  de la voûte céleste.
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  Alors,
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  j'ai le sentiment que cet album est un peu complexe,
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  y compris pour des grandes sections,
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  et même en fin d'année,
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  mais il est passionnant par rapport à ce qu'il engage.
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  C'est-à-dire,
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  il met l'enfant en situation de se dire,
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  finalement,
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  le rapport au vivant,
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  là,
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  pour le coup,
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  est engagé,
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  c'est-à-dire :
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  qu'est capable de comprendre,
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  de faire un chat dans son environnement ?
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  Est-ce que moi je suis en mesure de me situer ?
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  Et on sait qu'à la maternelle,
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  ce travail,
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  les relations spatio-temporelles,
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  ce sont des relations très difficiles à gérer.
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  Voilà,
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  c'était mon coup de cœur.
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  Alors ça,
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  ça va être un projet pour le prochain congrès de l'Ageem peut-être ?
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  Possiblement.
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  Danièle ?
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  Alors moi je voulais juste citer un album qui date déjà un petit peu.
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  Il n'est pas toujours
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  facile à trouver.
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  Il s'appelle « Le noyau » d'Isabelle Pin et en fait, c'est un album qui se passe dans le monde des scarabées,
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  avec deux tribus de scarabées qui trouvent un objet et ils se battent pour récupérer cet objet.
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  Et pendant qu'ils sont occupés à se faire la guerre,
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  il se passe quelque chose avec cet objet.
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  Voilà,
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  je n'en dirai pas plus.
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  Merci Danièle,
• 44:17
  merci Yves,
• 44:17
  merci à tous les invités de cet épisode.
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  Il me revient toujours,
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  souvent,
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  de faire la conclusion.
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  Et j'aimerais conclure par les mots d'introduction de Fabien Emprin à
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  ce congrès qui reprenait le paradigme du gruyère -
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  pour ceux qui ne le connaissent pas,
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  allez voir sur internet ce fameux sophisme de « plus il y a de gruyère,
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  moins il y a de gruyère » -,
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  et il l'a transformé en « à la maternelle,
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  plus il y a de problèmes,
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  moins il y a de problèmes ».
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  Voilà,
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  je pense que ça
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  conclut bien notre émission.
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  Merci à vous.
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  C'était
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  « Apprendre à la maternelle,
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  c'est résoudre des problèmes ? »
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  préparé et animé par Régis Forgione et
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  Hélène Audard.
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  Réalisation en direct du congrès de l'Ageem à Poitiers :
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  Youen Chevalier.
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  Coordination de production :
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  Hélène Audard et Magali Devance.
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  Directeur de publication :
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  Samuel Vitel.
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  Remerciements à l'Ageem,
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  à sa présidente Maryse Chrétien et aux organisateurs et organisatrices du congrès pour leur accueil et leur collaboration à la construction
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  de cet épisode.
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  Extra classe,
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  le podcast par Réseau Canopé. Une production 2026.
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  Et cette fois,
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  c'est terminé,
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  vous pouvez bouger.
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  Extra
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  classe