Latest / Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation / Évaluation et IA : les profs s'adaptent - Parlons pratiques ! #61

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Évaluation et IA : les profs s'adaptent - Parlons pratiques ! #61 · Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation

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  Bienvenue dans Parlons pratiques,
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  l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.
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  Bonjour et bienvenue chers poditeurs et poditrices d'Extra classe pour ce nouvel épisode consacré ce mois-ci à ce que l'arrivée des intelligences artificielles fait bouger dans la manière d'appréhender l'évaluation.
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  Régis,
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  imagine que tu es un élève de 2de.
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  Tu as quatre exercices de maths à faire,
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  une leçon de SVT à réviser et ton premier commentaire de texte à rédiger en français qui sera noté.
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  Et tout ça pour demain,
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  parce que tu as un petit peu laissé filer le temps.
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  Qu'est-ce que tu fais ?
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  Et je pense que tu me vois venir.
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  [Rires] Alors c'est toute l'histoire de ma vie,
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  ça Hélène.
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  Et oui,
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  je te vois venir.
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  Faire appel à une IA va être très tentant,
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  c'est sûr.
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  Mes exercices de maths seront faits en deux minutes.
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  Je n'aurai qu'à vérifier rapidement.
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  Et pour le commentaire,
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  je vais au moins demander des idées pour commencer.
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  Dans cette situation,
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  en fait,
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  tu vas utiliser l'IA comme une aide,
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  mais aussi comme un moyen de réduire ton effort qui sera en plus couronné d'une récompense immédiate.
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  Et puis tu l'utilises aussi comme un parachute pour éviter de te retrouver en échec.
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  Mais comment tes profs vont-ils pouvoir évaluer ton travail ?
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  Bonne question.
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  Je pourrais demander à une IA,
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  mais je pense qu'on va plutôt en discuter en direct avec nos deux invités,
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  Cécile Le Chevalier et Bruno Devauchelle.
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  Menace ou opportunité de remettre en question les pratiques d'évaluation ?
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  C'est parti pour cet épisode « Évaluation et IA :
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  les profs s'adaptent ».
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  Bruno Devauchelle,
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  bonjour.
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  Bonjour.
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  Alors vous êtes enseignant-chercheur,
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  membre du laboratoire
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  Techné à l'université de Poitiers.
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  Vous vous intéressez depuis assez longtemps,
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  voire très longtemps maintenant,
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  à l'introduction des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement.
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  Et puis,
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  nos auditeurs et auditrices vous connaissent aussi sans doute pour vos articles réguliers dans le Café pédagogique.
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  Alors,
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  question express et réponse express,
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  attention.
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  Est-ce que l'IA
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  révèle une crise de l'évaluation ou est-ce une opportunité pour les enseignants ?
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  Les deux en même temps.
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  C'est une crise de l'évaluation
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  parce qu'évidemment,
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  chaque enseignant s'interroge sur la pertinence des évaluations et contrôles qu'il fait.
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  Une opportunité parce que c'est peut-être l'occasion de repenser non pas seulement l'évaluation,
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  mais l'ensemble de la chaîne qui va de l'enseignement jusqu'à la mise en œuvre des acquisitions.
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  Cécile Le Chevalier,
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  bonjour.
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  Bonjour.
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  Vous êtes professeure de lettres en lycée,
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  vous êtes formatrice,
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  également interlocutrice académique du numérique -
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  donc IAN si je le dis bien -
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  dans l'académie de Versailles.
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  Et puis,
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  vous êtes experte disciplinaire Lettres au sein de la direction du numérique pour l'éducation,
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  la DNE.
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  Alors,
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  question express pour vous aussi.
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  Selon votre expérience,
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  les élèves trichent-ils plus avec l'IA ou juste autrement ?
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  Alors,
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  selon mon expérience,
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  ils trichent quand même de façon beaucoup plus visible avec l'IA.
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  Je ne dirais pas qu'ils trichent spontanément autrement.
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  Mais par contre,
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  ils ont tendance effectivement à recourir beaucoup plus à ce nouveau moyen d'aller plus vite,
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  comme le disait Régis.
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  Allez,
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  je vous propose qu'on entre directement dans le premier temps de cet épisode :
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  « Évaluer quoi... quand l'IA peut tout faire ? »
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  Alors dans cette section,
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  on va un petit peu reposer les bases,
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  voir ce que mesure encore l'évaluation aujourd'hui,
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  en quoi l'IA bouscule les repères traditionnels.
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  Pour entrer,
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  Bruno Devauchelle,
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  on a l'impression effectivement que l'intelligence artificielle,
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  les intelligences artificielles mettent en crise l'évaluation,
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  mais au fond,
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  est-ce qu'elles ne révèlent pas surtout des fragilités qui existaient déjà ?
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  Bien sûr,
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  ça révèle des fragilités par rapport à l'évaluation,
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  parce que l'évaluation,
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  c'est quoi pour les élèves ?
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  C'est quoi pour le système scolaire ?
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  C'est le moyen de contrôler d'une façon ou d'une autre les acquisitions.
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  Mais comme les acquisitions se font dans un contexte,
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  entre guillemets,
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  de plus en plus
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  concurrentiel avec le développement de l'individualisme dans la réussite scolaire,
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  évidemment,
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  l'évaluation est prise dans ce courant.
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  C'est : comment obtenir le meilleur résultat quels qu'en soient les moyens ?
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  Et Cécile,
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  vos collègues et vous-même,
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  vous constatez que les élèves utilisent ces IA pour s'aider,
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  tricher,
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  c'est ce qu'on verra.
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  Qu'est-ce que font les profs actuellement,
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  vous et vos collègues, face à ça ?
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  Vous
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  déportez ce que vous faisiez avant faire à la maison ?
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  C'est quoi les stratégies un peu que vous voyez se déployer ?
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  Il y a deux grands types de stratégies.
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  Premièrement,
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  il y a les collègues -
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  et je peux en être par moment -
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  qui sont encore un peu en résistance et qui vont essayer d'empêcher les élèves d'accéder à l'IA,
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  notamment dans des devoirs sur table.
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  C'est une stratégie qui est en fait assez vouée à l'échec parce que plus on essaye de contrôler,
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  plus évidemment les élèves trouvent des moyens d'échapper au contrôle et donc c'est une poursuite sans fin.
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  Maintenant il y a une deuxième stratégie qui à mon avis est plus porteuse.
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  C'est, comme le disait
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  monsieur Devauchelle,
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  de repenser finalement le processus d'évaluation,
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  voire le processus d'enseignement,
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  pour faire en sorte que ce recours à l'IA apparaisse un peu moins utile et nécessaire aux élèves.
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  En fait,
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  quand on regarde un peu,
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  quand on cherche à voir pourquoi les élèves trichent,
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  bien sûr que par moment ils ont trop de travail,
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  ils veulent gagner du temps,
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  mais il y a aussi le problème de la confiance en soi,
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  de la compréhension de la tâche,
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  de la compréhension des consignes,
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  de la capacité à s'organiser pour répondre à ces consignes et à cette tâche.
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  Et c'est peut-être davantage là-dessus qu'il faut travailler,
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  j'ai envie de dire.
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  Donc voilà,
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  les enseignants qui sont plutôt dans cet esprit-là ont commencé par essayer de trouver d'autres stratégies pour évaluer -
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  parce qu'on était très focalisés sur l'évaluation. Et donc ils ont pensé souvent d'abord à évaluer par oral, par exemple.
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  Certains ont essayé d'évaluer les processus, mais évidemment ça demande des ajustements parce que ça conduit très vite à une surcharge de travail pour le professeur pour le coup.
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  Mais là maintenant il commence à y avoir des choses qui se mettent en place et je pense qu'on aura l'occasion d'en parler par la suite.
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  Bruno,
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  sur ces stratégies,
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  ces transformations face à l'IA ?
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  Alors,
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  ce que j'ai observé -
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  comme je fais beaucoup d'interventions auprès d'enseignants dans différents établissements -,
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  c'est que le premier réflexe qu'ont eu un certain nombre d'enseignants,
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  et je dirais en particulier en collège peut-être plus qu'en lycée,
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  c'est parce qu'en collège,
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  on a de plus en plus d'enseignants qui renoncent à faire faire des devoirs à la maison.
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  Parce qu'ils disent :
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  « Ils ne feront pas les devoirs. »
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  Donc ça veut dire que les devoirs que l'on demande aux élèves,
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  les activités qu'on leur demande,
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  ne sont pas faites sans l'IA.
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  Elles sont de plus en plus souvent faites à l'IA,
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  même à l'école primaire.
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  Et que par contre,
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  en lycée,
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  c'est un petit peu différent.
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  Ça dépend aussi beaucoup de la maturité des élèves qui ont parfois compris la facilité que ça peut leur donner,
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  mais aussi l'intérêt que ça peut avoir pour augmenter leurs réflexions.
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  Donc,
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  il faut être assez partagé.
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  Les enseignants,
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  par contre,
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  eux-mêmes,
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  sont souvent dans une sorte de crainte,
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  de peur,
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  qui fait qu'ils ont tendance à être,
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  ce que disait
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  madame Le Chevalier tout à l'heure,
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  c'est une sorte de résistance malgré tout.
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  Une résistance,
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  mais en même temps,
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  une résistance relativement faible,
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  parce qu'on essaye malgré tout de s'adapter,
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  parce que les enseignants,
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  c'est leur métier
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  de s'adapter à la réalité de leurs élèves.
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  Oui,
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  c'est pour ça qu'on a choisi ce titre
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  d'ailleurs,
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  « les profs s'adaptent », parce qu'ils n'ont pas le choix,
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  finalement.
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  Cécile,
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  est-ce que du coup,
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  il y a
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  des formes d'évaluation qui aujourd'hui sont rendues obsolètes totalement ?
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  Alors ce qui est rendu obsolète c'est, par exemple -
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  bon je parle pour le lycée -,
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  mais le professeur qui demanderait, disons, un devoir de lecture un peu traditionnel,
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  vous savez avec des questions auxquelles il faut répondre,
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  qui demanderait que ce devoir soit fait à la maison,
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  voire sur table dans certains cas.
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  Bon bah... on voit bien que ça devient très rapidement complètement obsolète parce que, à ce moment-là, la tentation est trop forte et les élèves ne lisent même pas le livre.
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  En fait le problème il est là,
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  ils vont tricher.
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  Après,
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  en fait,
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  dès qu'il y a une réflexion et que la réflexion est possible,
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  je dirais,
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  pour l'élève,
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  je ne suis pas sûre moi que ce soit si obsolète que ça,
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  mais ça demande à être travaillé,
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  encadré et aussi repris en classe, en fait.
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  Bruno ?
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  Oui,
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  j'ajouterais qu'il y a aussi les questions de différence disciplinaire.
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  Selon le type de discipline que l'on travaille,
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  et selon les objectifs d'apprentissage qui sont liés à ça,
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  entre le fait de développer la capacité à réfléchir et à s'exprimer,
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  ou la capacité à résoudre un problème complexe,
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  ou à explorer une donnée,
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  on voit bien qu'entre la SVT,
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  le français,
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  l'histoire et autres
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  disciplines,
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  il y a des différences très importantes.
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  Je donne un exemple qui est particulièrement intéressant,
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  ce sont les arts,
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  l'éducation artistique,
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  que ce soit l'éducation musicale ou tout ce qui est l'éducation artistique,
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  dessin,
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  graphisme et autres,
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  on s'aperçoit que là,
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  il y a des pistes qu'explorent les enseignants parce qu'ils y voient aussi la possibilité d'enrichir la créativité,
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  l'inventivité de leurs élèves.
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  Pas toujours,
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  mais du coup,
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  ça les amène à
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  transformer aussi parfois leur façon de demander des activités à leurs élèves.
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  Vous le disiez,
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  là actuellement,
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  repenser l'évaluation,
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  c'est repenser finalement l'ensemble de son enseignement.
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  Et donc on s'est dit avec Régis que ça serait peut-être intéressant de revenir à quelques bases,
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  et notamment sur une notion qui nous paraît éclairante pour cette discussion d'aujourd'hui :
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  l'alignement pédagogique.
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  Et donc Régis va relever le défi une fois de plus.
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  Tu as 90 secondes pour faire comprendre
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  aux auditeurs et auditrices
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  ce qu'on entend par alignement pédagogique.
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  Allez,
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  je me lance.
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  Quand on prépare un cours,
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  on pense souvent à ce qu'on va faire en classe :
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  une activité,
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  un document,
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  un exercice.
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  Mais il y a un piège classique :
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  faire travailler une chose et en évaluer une autre.
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  Alors vous avez sûrement déjà vécu ça,
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  des élèves qui ont l'air d'avoir compris pendant le cours et qui échouent complètement à l'évaluation,
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  dont les résultats sont si mauvais qu'on se demande si on a bien enseigné ce qui a été évalué.
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  À ce moment-là,
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  ça vaut la peine de se poser une question simple :
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  est-ce que ma séance est alignée ?
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  C'est exactement ce que décrit le concept d'alignement pédagogique introduit par le pédagogue australien John Biggs en 1996.
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  Alors l'idée est simple.
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  Une séquence d'apprentissage repose sur trois piliers.
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  D'abord les objectifs,
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  ce que l'apprenant doit être capable de faire à la fin.
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  Ensuite les activités pédagogiques,
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  ce qu'on lui propose pour y arriver.
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  Et enfin l'évaluation,
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  ce qu'on lui demande de faire pour mesurer ses acquis.
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  L'alignement pédagogique, c'est en quelque sorte une boussole de cohérence qui oblige à faire des allers-retours entre ces trois pôles.
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  Un exemple aligné,
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  si votre objectif pédagogique est de savoir raconter un événement en respectant la chronologie,
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  vous proposez des activités d'écriture courte
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  avec étapes -
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  planifier,
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  écrire,
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  relire,
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  enrichir le texte -,
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  et une évaluation de type sommative,
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  genre production de récits brefs,
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  avec critères explicites,
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  sur l'ordre temporel,
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  la présence de connecteurs,
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  etc.
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  Si avec le même type d'activité,
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  votre évaluation porte sur l'orthographe des mots,
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  ou se fait via un questionnaire à choix multiple,
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  les élèves sont alors évalués sur une compétence différente de celle entraînée et c'est bien plus fréquent qu'on ne peut le penser.
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  Et ce que montre cette notion,
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  c'est tout simplement que les difficultés des élèves ne viennent pas toujours d'eux,
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  parfois elles viennent d'un désalignement pédagogique.
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  Bruno Devauchelle,
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  j'espère que je n'ai pas été trop mauvais dans cette petite description.
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  [Rires] Non,
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  parfait.
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  Mais c'est bien que l'on utilise cette question de l'alignement pédagogique parce que c'est en fait au cœur du problème.
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  C'est à dire que,
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  penser l'évaluation
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  - et ça dépend quel type d'évaluation -
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  indépendamment de l'organisation globale du système scolaire,
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  je dirais,
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  c'est vouloir focaliser sur un objet,
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  alors que c'est l'ensemble du système,
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  qu'il va falloir réfléchir,
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  rééquilibrer,
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  comme on le fait,
• 12:25
  je dirais,
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  progressivement.
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  Regardons par exemple l'introduction du contrôle en cours de formation.
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  On le trouve dans l'enseignement professionnel,
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  on le trouve dans l'enseignement agricole,
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  on le trouve aussi
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  dans l'enseignement en lycée
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  petit à petit,
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  et on s'aperçoit que cette façon de repenser l'évaluation,
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  non plus terminale,
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  mais au fur et à mesure des apprentissages,
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  amène une autre façon de penser les façons d'enseigner,
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  mais aussi les façons d'évaluer.
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  Cécile,
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  est-ce que cette notion d'alignement pédagogique,
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  elle nous amènerait aussi peut-être vers une évaluation plus qualitative et qui serait moins sensible à cette intrusion de l'IA dans le travail des élèves ?
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  Elle nous introduirait surtout à une évaluation qui serait plus centrée sur le processus,
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  j'aurais envie de dire,
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  que sur le résultat,
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  et qui valoriserait plus finalement la construction d'une réflexion ou la construction d'une pratique que l'aboutissement immédiat à un résultat final.
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  Et ça c'est intéressant parce que finalement,
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  quand on regarde les difficultés des élèves à l'heure actuelle,
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  on s'aperçoit que le problème
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  vient moins de connaissances qu'ils n'auraient pas ou de choses qu'ils ne sauraient pas, que de méthodes qu'ils n'ont pas acquises et qu'il faut travailler.
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  Et ça,
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  c'est quelque chose qu'on a du mal à faire
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  encore,
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  je trouve, en classe.
• 13:45
  On est beaucoup trop focalisé sur le résultat final,
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  alors que les élèves ont justement besoin qu'on prenne le temps de travailler justement toutes les étapes intermédiaires et de construire ces étapes avec eux.
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  Et ça
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  l'irruption de l'IA peut nous permettre de le faire.
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  Bruno ?
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  Je me permets d'ajouter un élément qui va compléter.
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  Il y a un mot que nous n'avons pas encore employé,
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  qui est le terme « compétence ».
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  Parce qu'en réalité,
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  dans l'enseignement agricole,
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  on parle de l'approche capacitaire,
• 14:15
  par exemple.
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  Et ces fameuses compétences,
• 14:18
  en fait,
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  avec des paliers d'acquisition,
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  est une notion qui a encore du mal à rentrer dans le monde scolaire.
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  Elle a du mal à rentrer dans le monde scolaire parce qu'on est toujours dans un système qui
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  valorise davantage l'évaluation certificative que l'évaluation formative.
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  Or,
• 14:36
  si on veut passer à l'évaluation du processus,
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  il faut aussi travailler sur les compétences,
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  sur les niveaux de compétences et ainsi pouvoir permettre aux élèves de progresser.
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  Et du coup,
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  ça pourrait leur permettre aussi de mieux intégrer l'IA dans leur façon de progresser.
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  Merci Bruno,
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  parce que vous m'offrez un tapis roulant vers le deuxième temps de cet épisode :
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  « Tricher ou apprendre,
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  que fait vraiment l'IA aux élèves ? »
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  Et là,
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  l'idée,
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  c'est qu'on va essayer justement de dépasser cette histoire de triche, qui est
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  un peu l'arbre qui cache la forêt,
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  pour explorer des usages réels des élèves et des leviers pédagogiques que peut aussi proposer l'IA.
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  Cécile,
• 15:21
  déjà,
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  on l'a dit un petit peu,
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  vous parlez de « décrisper » le rapport à l'IA aussi bien chez les enseignants que chez les élèves.
• 15:30
  Ça voudrait dire quoi ?
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  Pour moi,
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  ça serait principalement décrisper la communication entre enseignants et élèves autour de l'IA.
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  Tant qu'on est dans une sorte de rapport de force entre l'élève qui triche et l'enseignant qui essaie de détecter la fraude,
• 15:48
  on est dans une communication qui est bloquée
• 15:50
  et dans une course-poursuite sans fin qui n'aboutit pas en fait,
• 15:54
  qui n'aboutit nulle part puisque l'élève trouvera toujours,
• 15:57
  s'il veut tricher,
• 15:58
  un moyen de tricher.
• 16:01
  Et par contre,
• 16:02
  ce qu'il faut,
• 16:02
  c'est rétablir une communication qui permette aux professeurs d'instiller progressivement de nouvelles pratiques autour de l'IA et éventuellement de valoriser les pratiques qu'ont déjà les élèves autour de l'IA. Parce que, contrairement
• 16:17
  à ce qu'on pourrait croire,
• 16:19
  les élèves ne sont pas tous et pas uniquement focalisés sur de la fraude.
• 16:24
  Quand on regarde les résultats d'enquêtes,
• 16:26
  par exemple,
• 16:26
  il y a eu une enquête dans la région académique Grand-Est en 2024-2026 sur environ un millier d'élèves,
• 16:35
  on s'aperçoit, dans leurs réponses aux questions, qu'ils ne parlent pas uniquement de frauder.
• 16:38
  Ils parlent également d'utiliser l'IA pour s'aider,
• 16:42
  d'utiliser l'IA pour réviser,
• 16:44
  pour comprendre certains passages compliqués des cours.
• 16:48
  Et en fait,
• 16:49
  ça,
• 16:49
  les professeurs qui sont bloqués sur la question de la triche,
• 16:52
  ils ne le voient pas.
• 16:54
  Donc,
• 16:54
  il est important de réinstaurer cette communication.
• 16:57
  Et réinstaurer la communication,
• 16:59
  ça passe aussi par utiliser l'IA en classe.
• 17:02
  Oui,
• 17:03
  alors,
• 17:03
  il y a un terme que l'on peut employer maintenant,
• 17:07
  en rapport à ce qu'on vient de dire là,
• 17:08
  c'est, dans la communication,
• 17:09
  c'est la transparence sur les usages de l'IA.
• 17:12
  Certains enseignants disent à leurs élèves :
• 17:15
  « Si vous utilisez l'IA,
• 17:17
  utilisez-la comme ça ou ne l'utilisez pas.
• 17:19
  De la même façon que moi,
• 17:20
  dans ma préparation ou dans mon travail,
• 17:22
  je peux aussi utiliser l'IA. »
• 17:24
  Et j'ai trouvé que c'était particulièrement intéressant de proposer aux élèves une utilisation intelligente de l'IA.
• 17:31
  Pourquoi ?
• 17:32
  Parce que par rapport à une question plus générale,
• 17:35
  c'est : l'IA peut-elle aider à combler les inégalités scolaires ?
• 17:40
  Si c'est uniquement
• 17:42
  combler les inégalités en termes de résultats,
• 17:44
  oui,
• 17:45
  l'IA peut permettre à des élèves modestes d'avoir des résultats meilleurs si nous ne changeons pas la façon de faire ces évaluations.
• 17:55
  Par contre,
• 17:56
  et plusieurs études déjà commencent à apparaître là-dessus,
• 18:00
  on le sait,
• 18:01
  le système scolaire français est particulièrement inégalitaire,
• 18:07
  les enquêtes PISA,
• 18:08
  PIRLS le montrent complètement.
• 18:11
  Or,
• 18:11
  l'IA,
• 18:12
  aujourd'hui,
• 18:13
  quand on regarde les usages,
• 18:15
  et si vous prenez l'enquête Grand-Est,
• 18:16
  par exemple,
• 18:17
  on s'aperçoit qu'il y a une corrélation aussi avec les catégories socioprofessionnelles.
• 18:22
  Et donc,
• 18:23
  autrement dit,
• 18:24
  les gens les plus favorisés sur le plan du,
• 18:27
  comme dirait Bourdieu,
• 18:27
  du capital culturel,
• 18:29
  sont plus enclins à avoir une utilisation pertinente de l'IA,
• 18:33
  alors que d'autres qui seraient moins pris dans un capital culturel,
• 18:37
  pris beaucoup plus
• 18:38
  dans une histoire de rentabilité ou, disons, de performance,
• 18:42
  il y a peut-être des usages beaucoup moins
• 18:45
  « pertinents », voire uniquement des usages rentables.
• 18:49
  Bruno Devauchelle,
• 18:50
  en préparant cette émission,
• 18:51
  vous avez à ce sujet une formule savoureuse qu'on n'a pas pu s'empêcher de noter avec Hélène et sur laquelle on va vous faire réagir, et qui tire le fil de ce que vous venez de dire,
• 18:59
  c'est,
• 19:00
  et je cite,
• 19:00
  je vous cite :
• 19:01
  « Les parents ont toujours été l'intelligence artificielle de leurs enfants. »
• 19:05
  Qu'est-ce que ça veut dire ?
• 19:06
  Alors,
• 19:06
  je vais prendre l'exemple d'abord de l'école primaire.
• 19:09
  Parce que j'ai eu des témoignages,
• 19:10
  j'interviens de temps en temps auprès d'enseignants d'école primaire,
• 19:13
  j'ai eu des témoignages nombreux d'enseignants qui me disent : « Mais les élèves sont
• 19:18
  se font aider par leurs parents depuis très longtemps pour faire leurs travaux. »
• 19:23
  Qui n'a pas eu chez soi une encyclopédie étant enfant pour aider à répondre aux questions posées par les enseignants ?
• 19:29
  Et désormais,
• 19:32
  les parents viennent au secours de leurs enfants aussi avec l'aide de l'IA.
• 19:37
  Parce qu'un certain nombre de parents,
• 19:39
  que ce soit à l'école,
• 19:40
  au collège ou au lycée,
• 19:41
  sont assez désemparés par rapport aux exigences scolaires :
• 19:45
  assez désempérés par rapport au contenu,
• 19:47
  par rapport aux exigences des enseignants,
• 19:49
  par rapport à,
• 19:50
  je dirais,
• 19:51
  l'ensemble des connaissances et des compétences qu'il faut développer.
• 19:53
  Du coup,
• 19:55
  eux aussi réagissent un petit peu - parce qu'on le sait aussi,
• 19:58
  les parents sont de plus en plus,
• 20:01
  je dirais,
• 20:01
  pris par la question de la compétition scolaire -,
• 20:05
  eh bien,
• 20:05
  ils vont essayer de s'appuyer aussi sur des moyens techniques que sont l'IA pour aider leurs propres enfants.
• 20:12
  Cécile,
• 20:14
  justement,
• 20:14
  il y a cette tentation très forte des élèves de demander à l'IA ou aux parents d'aider en utilisant l'IA.
• 20:23
  C'est une sorte d'utilisation un peu spontanée.
• 20:25
  Et vous nous disiez que ce qui serait intéressant,
• 20:27
  c'est de passer à une utilisation peut-être plus productive de l'IA.
• 20:31
  Ce serait quoi en fait ?
• 20:33
  Sur des exemples concrets d'activités,
• 20:36
  d'évaluations que vous faites,
• 20:37
  vous par exemple en lettres,
• 20:39
  comment vous passez d'une utilisation à l'autre ?
• 20:42
  Alors,
• 20:42
  comment passer d'une utilisation à l'autre ?
• 20:44
  En lettres,
• 20:45
  les pistes sont très très nombreuses,
• 20:48
  puisqu'on peut imaginer toutes sortes de modalités de travail à l'aide de l'IA.
• 20:53
  On peut imaginer,
• 20:54
  par exemple,
• 20:55
  qu'au lieu de faire rédiger le travail carrément à l'intelligence artificielle,
• 21:04
  l'élève met ses idées,
• 21:06
  par exemple,
• 21:07
  à lui,
• 21:07
  au brouillon,
• 21:08
  et ensuite demande à l'IA de l'aider à les mettre en forme.
• 21:12
  Ça peut être un premier pas.
• 21:15
  Ça peut être aussi,
• 21:16
  pour un élève qui manque d'inspiration,
• 21:18
  demander des idées,
• 21:19
  des pistes à l'intelligence artificielle,
• 21:21
  et ensuite écrire lui-même.
• 21:22
  Et derrière tout ça,
• 21:24
  il y a toute une série de modalités intermédiaires qui se dessinent assez rapidement.
• 21:30
  On pourrait par exemple aussi imaginer plusieurs temps de travail avec
• 21:37
  l'IA qui intervient plutôt en conseil,
• 21:39
  plutôt en réexplication,
• 21:41
  pour décrypter la consigne.
• 21:43
  Je pense, par exemple, à des analyses de sujets sur lesquels les élèves sont très intimidés, en fait,
• 21:49
  en lycée,
• 21:50
  parce qu'ils se disent toujours
• 21:52
  « il faut trouver une problématique »,
• 21:53
  mais ils ne comprennent pas ce que c'est.
• 21:55
  Donc voilà.
• 21:57
  Mais finalement,
• 21:59
  un dialogue avec l'IA peut aider à débloquer un peu les situations,
• 22:02
  vous voyez.
• 22:03
  Mais en fait,
• 22:03
  il faut accepter d'utiliser l'IA
• 22:06
  comme interlocuteur,
• 22:09
  véritablement, comme...
• 22:12
  je n'aime pas tellement l'expression de tuteur,
• 22:14
  parce que ça mettrait l'IA un peu au-dessus de l'élève,
• 22:18
  mais comme interlocuteur qui permet d'approfondir une question,
• 22:22
  de mieux comprendre ce qui est demandé,
• 22:24
  de réexpliquer certains points et puis d'avancer.
• 22:27
  J'ajouterais un point par rapport à cela sur d'autres disciplines,
• 22:30
  les démarches de recherche,
• 22:31
  les démarches d'investigation
• 22:33
  et autres, sont des démarches qui sont incluses dans les directives didactiques des disciplines.
• 22:38
  Et je pense que c'est intéressant aussi dans ce cas-là de voir quelle place peut avoir l'IA dans ces démarches-là.
• 22:43
  Surtout que ce sont des démarches qui en général font travailler les élèves en équipe,
• 22:47
  les font travailler sur,
• 22:49
  je dirais,
• 22:50
  des pratiques pédagogiques où ils vont expérimenter,
• 22:53
  où ils vont confronter.
• 22:55
  Et donc l'IA devient effectivement...
• 22:57
  Je reprends le terme que vous avez employé à juste titre,
• 23:01
  et vous l'avez critiqué à juste titre,
• 23:02
  qui est le terme de tuteur,
• 23:03
  alors que l'on peut voir plutôt l'IA comme un accompagnement,
• 23:07
  au sens où Maëla Paul l'entend dans ses travaux.
• 23:10
  Et je pense que là,
• 23:11
  c'est particulièrement intéressant,
• 23:12
  à condition que les didactiques et les pédagogies proposées le permettent.
• 23:18
  Et si on regarde du côté du premier degré,
• 23:20
  il y a certaines études qui montrent que l'IA serait utilisée par plus de 30 %
• 23:24
  des élèves.
• 23:25
  C'est une problématique
• 23:26
  différente,
• 23:27
  plus particulière,
• 23:28
  Bruno Devauchelle ?
• 23:29
  Alors oui,
• 23:29
  c'est une problématique bien évidemment différente parce qu'il y a le cadre d'usage.
• 23:34
  Et le cadre d'usage,
• 23:35
  il a une particularité,
• 23:36
  c'est qu'il interdit, en primaire, l'utilisation de l'intelligence artificielle en classe.
• 23:42
  Alors que dans le même temps,
• 23:43
  les enseignants du primaire doivent développer des compétences numériques de base.
• 23:48
  Ce qui fait qu'il y a une sorte de contradiction presque pour eux,
• 23:51
  d'autant plus qu'ils savent très bien que 30 %
• 23:54
  des élèves utilisent,
• 23:55
  en CM1-CM2,
• 23:56
  donc en cycle 3,
• 23:57
  utilisent déjà l'IA en dehors de l'école.
• 24:00
  Donc,
• 24:00
  il y a effectivement un problème,
• 24:02
  je dirais,
• 24:03
  à l'école primaire.
• 24:04
  Alors,
• 24:05
  c'est pour ça qu'avec un certain nombre d'enseignants,
• 24:08
  nous travaillons actuellement à développer des pistes,
• 24:11
  ce qu'on appelle, d'activités débranchées.
• 24:13
  Alors,
• 24:14
  un certain nombre de travaux académiques ont été faits sur ce sujet-là,
• 24:18
  ça commence à venir. Et c'est très intéressant de travailler sur ces activités débranchées,
• 24:23
  c'est-à-dire montrer comment le numérique et l'intelligence artificielle sont des problématiques qui peuvent se travailler indépendamment d'un accès au matériel,
• 24:32
  mais dont les concepts principaux peuvent être travaillés dans des pédagogies pertinentes.
• 24:36
  Et ça,
• 24:37
  c'est vrai pour l'école primaire et jusqu'en classe de 4e,
• 24:39
  je le rappelle pour le cadre d'usage à propos de l'IA.
• 24:42
  Et j'aurais envie d'ajouter,
• 24:44
  en fait,
• 24:45
  tout ce travail de manière débranchée,
• 24:48
  il aboutit aussi à développer l'esprit critique vis-à-vis des productions de l'IA.
• 24:53
  Et ça,
• 24:53
  c'est tout un travail à mener avec les élèves :
• 24:55
  décrypter le langage de l'IA,
• 24:57
  aider aussi les élèves à se positionner face à ce langage quasiment parfait de l'IA,
• 25:03
  aider les élèves à acquérir la posture critique qu'ils n'ont pas immédiatement parce qu'ils sont trop impressionnés.
• 25:10
  À cela s'ajoute aussi la question globale de l'EMI,
• 25:13
  de l'éducation aux médias et à l'information,
• 25:16
  dont l'IA
• 25:17
  fait désormais partie à part entière.
• 25:20
  Et quand je dis l'EMI,
• 25:21
  je dis aussi les pratiques culturelles des jeunes,
• 25:24
  et en particulier aujourd'hui,
• 25:26
  vous avez entendu parler bien sûr des interdictions des réseaux sociaux aux moins de 15 ans,
• 25:31
  qui se font aujourd'hui une sorte de circulation dans le monde entier,
• 25:36
  de prise de position.
• 25:38
  Ceci dit,
• 25:39
  les pratiques sociales sont les pratiques sociales,
• 25:42
  et donc face à ça
• 25:44
  l'éducation à l'esprit critique,
• 25:46
  l'éducation aux médias et à l'information est un incontournable désormais dès les plus jeunes classes.
• 25:52
  Parce que le problème de l'IA est que,
• 25:56
  et je vous citerai un ouvrage tout à l'heure que j'ai en lecture depuis peu de temps et qui vient de sortir,
• 26:02
  qui montre justement les dérives possibles des usages de l'IA par rapport à la connaissance,
• 26:08
  par rapport au fonctionnement mental.
• 26:10
  Alors finalement,
• 26:11
  là,
• 26:11
  on parle un peu de littératie des IA,
• 26:14
  cet apprentissage des IA.
• 26:15
  Et alors,
• 26:16
  ça me fait penser à une enquête qui s'appelle Repia 2,
• 26:20
  qui est une enquête qui a été faite dans un collège,
• 26:23
  notamment autour des représentations des collégiens de l'IA.
• 26:26
  Et donc,
• 26:26
  il y avait deux groupes,
• 26:27
  un groupe qui avait travaillé avec l'IA toute l'année et puis un groupe contrôle qui,
• 26:32
  lui,
• 26:32
  n'avait pas eu cet apprentissage progressif.
• 26:37
  Et il s'avère qu'à l'issue de l'année,
• 26:41
  quand ils sont interrogés,
• 26:43
  on se rend compte qu'en fait,
• 26:45
  ceux qui ont eu cette formation tout au long de l'année l'utilisent beaucoup moins et beaucoup moins pour des usages spontanés,
• 26:52
  justement,
• 26:53
  de répondre à la question de façon un peu basique.
• 26:56
  Et qu'il y a même une forme de trop-plein,
• 27:00
  à un moment donné,
• 27:01
  d'IA,
• 27:01
  et qu'ils prennent des distances avec ça.
• 27:03
  Donc,
• 27:04
  en lisant ça,
• 27:06
  je me suis dit,
• 27:07
  finalement,
• 27:07
  c'est former les élèves à l'IA avant tout.
• 27:11
  Ce serait ça le levier,
• 27:13
  Cécile ?
• 27:14
  Oui,
• 27:14
  absolument.
• 27:16
  Pour moi,
• 27:16
  c'est vraiment essentiel de former les élèves à l'IA et les former en classe,
• 27:21
  en fait,
• 27:21
  pour que ça sorte justement un peu de cette sphère personnelle ou sociale dans laquelle ils sont entre eux,
• 27:28
  voire tout seuls face à l'IA.
• 27:30
  C'est important,
• 27:31
  justement,
• 27:32
  en classe,
• 27:33
  de les accompagner dans l'acquisition de cet esprit critique.
• 27:36
  Et il commence à présent à y avoir énormément de scénarios.
• 27:41
  On peut citer en particulier un scénario,
• 27:44
  enfin... ce n'est même pas un scénario,
• 27:45
  c'est un outil qui s'appelle le projet Audit,
• 27:49
  A-U-D-I-T,
• 27:51
  qui a été publié dans la Forge des communs numériques [éducatifs] et qui propose toute une série de séquences.
• 27:57
  Alors de la 4e à la fin du lycée,
• 28:00
  en collège,
• 28:00
  en lycée,
• 28:02
  il y a cinq séquences en tout pour décrypter finalement le fonctionnement de l'IA,
• 28:06
  ses biais,
• 28:08
  ses hallucinations,
• 28:10
  et aider les élèves à prendre le contrôle finalement sur la machine.
• 28:15
  Alors moi,
• 28:15
  j'ajouterais un point à cela,
• 28:18
  qui est : aller au-delà de l'esprit critique,
• 28:22
  c'est développer plus globalement
• 28:24
  - alors là,
• 28:24
  c'est au programme de philosophie,
• 28:26
  je dirais -,
• 28:27
  c'est développer la pensée critique.
• 28:28
  Pensée critique parce qu'on peut être critique face à l'IA,
• 28:33
  on peut être critique face à l'information,
• 28:35
  mais derrière ça,
• 28:36
  il y a un état d'esprit qui est la pensée critique.
• 28:39
  Par exemple,
• 28:39
  vis-à-vis des manuels scolaires,
• 28:41
  quelles critiques on peut adresser aux manuels scolaires,
• 28:43
  quelles critiques on peut adresser même aux programmes dont,
• 28:45
  dans certains cas et dans certains pays,
• 28:48
  sont en mesure même d'ignorer certaines connaissances,
• 28:51
  certaines compétences,
• 28:53
  et d'en valoriser d'autres pour des raisons très,
• 28:55
  très politiques.
• 28:56
  Nous sommes dans une période extrêmement sensible de ce côté-là,
• 28:59
  et je pense que c'est cette idée de la pensée critique globale qui est que, a priori
• 29:05
  - et je reprends ce que d'autres ont déjà
• 29:07
  pas mal développé et que je développe depuis très très longtemps -,
• 29:10
  qui est : l'éducation au doute,
• 29:12
  mais pas au complotisme.
• 29:13
  C'est-à-dire comment aller vers le doute,
• 29:16
  donc le questionnement,
• 29:18
  mais pas le complotisme,
• 29:19
  c'est-à-dire l'acceptation de tout et n'importe quoi,
• 29:22
  sans le vérifier,
• 29:23
  bien sûr.
• 29:23
  Alors voilà qui clôt parfaitement cette deuxième partie d'émission.
• 29:30
  Cet épisode vous parle ?
• 29:32
  Vous avez des questions,
• 29:32
  des commentaires ou des expériences à partager ?
• 29:35
  Rejoignez-nous sur le groupe Facebook « Extra classe - Podcast et enseignement » pour continuer à en parler.
• 29:43
  Et on entre dans la troisième partie qu'on a intitulée,
• 29:47
  j'ai envie de dire tout simplement :
• 29:48
  « Réinventer l'évaluation, des pistes concrètes ».
• 29:55
  Et vous l'évoquiez tout à l'heure,
• 29:57
  Bruno Devauchelle,
• 29:58
  qu'il y aurait des formes de pédagogie disons plus résistantes à l'IA,
• 30:02
  comme la pédagogie de projet,
• 30:03
  les controverses scientifiques,
• 30:05
  la classe inversée ?
• 30:06
  Dites-nous en plus.
• 30:07
  Alors,
• 30:08
  effectivement,
• 30:08
  moi j'ai fait un petit inventaire de quelques-unes des pédagogies qui peuvent être,
• 30:15
  je dirais,
• 30:15
  qui peuvent intégrer l'approche que l'on évoquait tout à l'heure de l'éducation à l'IA.
• 30:20
  Alors,
• 30:21
  première chose,
• 30:22
  ne pas faire de l'IA un objet à part.
• 30:26
  D'abord,
• 30:27
  la première raison,
• 30:28
  c'est que c'est d'abord très transversal.
• 30:30
  On l'a vu avec ce que nous a dit madame Le Chevalier.
• 30:33
  Et puis,
• 30:34
  aussi, ne pas en faire un objet spécialisé pour les spécialistes de l'IA,
• 30:38
  qui seraient aussi les spécialistes du numérique,
• 30:41
  comme on l'a vu jadis avec le brevet informatique Internet,
• 30:44
  comme on l'a vu, aujourd'hui encore, même SNT [sciences numériques et technologie] en classe de 2de,
• 30:48
  qui devient une affaire de spécialistes et de niche,
• 30:50
  et donc qui pourraient dédouaner les autres enseignants d'une éducation au numérique et à l'IA.
• 30:57
  Et donc,
• 30:57
  on doit tous s'en emparer.
• 30:58
  Moi,
• 30:59
  ça fait
• 31:00
  X années que je travaille là-dessus,
• 31:02
  et je me suis dit que
• 31:03
  ce n'est pas possible de ne pas avoir cette conscience.
• 31:07
  L'IA,
• 31:08
  c'est une chance pour nous,
• 31:09
  permet aux enseignants de se mettre en réflexion là-dessus.
• 31:13
  Se mettre en réflexion là-dessus au travers des pédagogies qui sont effectivement la pédagogie de la controverse,
• 31:19
  ce qu'on appelle la cartographie des controverses,
• 31:21
  comme l'ont développée les collègues de Sciences Po.
• 31:24
  Mais il y a aussi des pédagogies plus traditionnelles qui fonctionnent très bien,
• 31:29
  qui sont les pédagogies de l'enquête
• 31:32
  qui sont issues des travaux de John Dewey au début du XXe siècle et qui fonctionnent très bien.
• 31:38
  On a aussi des pédagogies collaboratives,
• 31:40
  je pense aux travaux de Sylvain Connac par exemple,
• 31:44
  qui nous appellent à dire
• 31:46
  qu'il y a aussi dans la salle de classe la possibilité de faire échanger les élèves et de les faire confronter en étant aidés aussi par l'IA pour justement enrichir la confrontation entre les élèves.
• 32:00
  Mais cet esprit critique
• 32:02
  dont on parlait tout à l'heure,
• 32:03
  cette pensée critique,
• 32:04
  elle ne peut se développer que lorsqu'il y a de la confrontation humaine,
• 32:08
  et je dis bien humaine,
• 32:09
  et non pas uniquement machinique.
• 32:11
  Et ça va amener nos collègues enseignants à devoir de plus en plus amener à l'intérieur de leurs cours des temps de collaboration et d'échange et de confrontation entre les élèves.
• 32:24
  Alors,
• 32:25
  on a évoqué un certain nombre de pédagogies.
• 32:28
  Il y a aussi évidemment la pédagogie de projet
• 32:32
  que l'on connaît depuis longtemps,
• 32:33
  mais il y a aussi,
• 32:35
  par exemple,
• 32:35
  autour de la conception universelle des apprentissages,
• 32:38
  dans les pédagogies différenciées,
• 32:40
  des approches très intéressantes.
• 32:42
  On peut aller aussi du côté des escape games,
• 32:46
  de la ludification,
• 32:47
  qui est aussi une porte d'entrée qui peut être intéressante,
• 32:51
  parce que pour un certain nombre de nos élèves,
• 32:53
  aujourd'hui,
• 32:54
  de jeunes,
• 32:55
  voire même de moins jeunes,
• 32:56
  il y a un usage des jeux vidéo
• 33:00
  qui est désormais extrêmement impactée par le développement de l'IA.
• 33:05
  Et donc,
• 33:06
  on peut essayer de réinterroger cela.
• 33:08
  Alors,
• 33:09
  dans les escape games,
• 33:09
  ce n'est pas nouveau,
• 33:11
  mais d'abord,
• 33:13
  l'IA peut aider les enseignants à concevoir des escape games.
• 33:15
  Ça,
• 33:16
  c'est déjà une pratique qui est connue.
• 33:18
  Mais aussi,
• 33:19
  les enseignants peuvent essayer de les mettre en œuvre avec leurs élèves et utiliser justement les énigmes que l'on peut avoir dans l'escape game pour travailler l'IA,
• 33:27
  justement.
• 33:28
  Cécile,
• 33:28
  vous nous aviez donné pas mal d'exemples de pratiques,
• 33:33
  d'outils que vous utilisez en lettres.
• 33:36
  Est-ce que vous pouvez nous en parler ?
• 33:38
  Il y a Écrivor par exemple.
• 33:40
  Dites-nous un petit peu comment vous l'utilisez.
• 33:42
  Écrivor,
• 33:44
  c'est assez simple.
• 33:46
  C'est une plateforme qui permet de faire écrire les élèves et de faire réviser leurs écrits à l'aide de l'IA.
• 33:52
  C'est-à-dire que l'IA,
• 33:53
  pour le coup,
• 33:54
  est paramétrée par le professeur
• 33:57
  à l'aide d'une sorte de méta-prompt,
• 34:00
  si vous voulez.
• 34:01
  Et à partir de ce paramétrage,
• 34:05
  l'IA va relire l'écrit de l'élève,
• 34:07
  relire entre guillemets,
• 34:09
  et guider l'élève dans sa reprise,
• 34:12
  en lui donnant des pistes de reprise.
• 34:14
  Et donc,
• 34:15
  dans Écrivor,
• 34:15
  ça se fait en deux étapes.
• 34:18
  Il y a une première étape d'écriture,
• 34:20
  une première étape de relecture.
• 34:23
  De nouvelles modifications de l'élève et puis pour finir une relecture qui est un peu plus centrée sur l'orthographe.
• 34:30
  Donc ça c'est...
• 34:31
  en fait, j'ai trouvé que c'était un outil qui était intéressant à la fois pour l'élève et pour l'enseignant. Parce que, au niveau de l'élève,
• 34:39
  finalement ça les met en confiance et j'ai constaté dans mes classes que les élèves écrivaient réellement d'eux-mêmes,
• 34:47
  ils ne recouraient pas à l'IA,
• 34:49
  ils n'essayaient pas de tricher parce qu'ils savaient qu'ils allaient être aidés
• 34:53
  et que les erreurs qu'ils pourraient faire,
• 34:56
  il y aurait une étape de correction.
• 34:58
  Et donc là,
• 34:58
  on voit déjà un levier pour les engager vraiment dans la tâche et les faire sortir de cet esprit de fraude.
• 35:05
  Et du point de vue du professeur,
• 35:07
  on est beaucoup plus dans l'accompagnement du processus d'écriture et dans l'analyse justement de la progression de l'élève.
• 35:17
  On n'est plus dans « je regarde le résultat final ».
• 35:20
  Comme Écrivor
• 35:24
  propose côte à côte le premier jet et puis le résultat final,
• 35:28
  forcément,
• 35:28
  on va davantage regarder ce que l'élève a amélioré.
• 35:32
  Avec ça,
• 35:33
  on sort véritablement de l'IA qui fait à la place.
• 35:39
  On est vraiment dans l'IA-outil,
• 35:42
  finalement,
• 35:43
  outil de travail,
• 35:43
  outil de révision.
• 35:44
  Deux questions très rapides à la suite de ce que vous dites.
• 35:47
  Vous parlez de méta-prompt,
• 35:49
  etc.,
• 35:49
  de paramétrage par l'enseignant ?
• 35:51
  Est-ce que c'est quand même relativement accessible à des enseignants qui ne sont pas des geeks,
• 35:56
  on va dire,
• 35:56
  très simplement ?
• 35:57
  Et autre chose :
• 35:58
  est-ce que c'est aussi utilisable dans d'autres disciplines,
• 36:01
  type histoire-géo,
• 36:03
  SVT,
• 36:03
  autour de textes qui seraient à produire ?
• 36:07
  Alors,
• 36:07
  oui aux deux questions.
• 36:10
  C'est accessible aux enseignants.
• 36:12
  Le méta-prompt n'est jamais qu'une consigne formulée en langage naturel.
• 36:17
  Donc n'importe quel enseignant peut formuler et affiner sa consigne.
• 36:22
  Je dirais que la difficulté pour les enseignants,
• 36:24
  c'est de ne pas partir des méta-prompts proposés par défaut dans Écrivor.
• 36:33
  Parce que ceux-là,
• 36:33
  souvent,
• 36:34
  ne sont pas tout à fait satisfaisants,
• 36:35
  du moins dans le second degré.
• 36:39
  Maintenant,
• 36:40
  dès que l'enseignant fait quelques tests et puis prend la plateforme en main et regarde concrètement ce que ça va donner comme type de conseil,
• 36:47
  ce qu'il propose comme prompt,
• 36:48
  c'est très très facile d'améliorer et de paramétrer.
• 36:52
  Ça c'est une première chose.
• 36:53
  Et votre deuxième question ?
• 36:56
  Dans les autres disciplines,
• 36:57
  alors oui bien sûr,
• 36:58
  on a des tas d'usages et j'ai vu des collègues en improviser en direct en formation.
• 37:07
  En fait,
• 37:08
  pour toutes les disciplines où il est nécessaire de rédiger,
• 37:10
  par exemple en SVT,
• 37:12
  quand ils doivent rédiger un compte-rendu d'expérimentation,
• 37:17
  Écrivor est tout à fait à même de guider les élèves,
• 37:21
  de vérifier que les différentes étapes ont bien été respectées,
• 37:25
  de vérifier que les formulations attendues sont respectées aussi.
• 37:29
  Donc ça peut être un outil vraiment puissant pour toutes sortes de disciplines.
• 37:34
  Bruno,
• 37:35
  sur ces outils à base d'IA pour accompagner l'élève,
• 37:38
  l'enseignant,
• 37:38
  les deux,
• 37:39
  et notamment sur le côté évaluation ?
• 37:42
  Alors,
• 37:42
  je vais faire un petit contournement du côté des processus cognitifs,
• 37:46
  puisqu'on a parlé des processus tout à l'heure.
• 37:49
  On évalue le processus,
• 37:50
  mais de quel processus on parle ?
• 37:52
  Il faut parler maintenant des processus cognitifs.
• 37:54
  Et l'un des problèmes auxquels on est confronté avec l'IA,
• 37:58
  c'est que si on peut essayer de travailler sur la transparence des processus pour les élèves et pour l'acquisition de connaissances,
• 38:04
  on n'a aucune information,
• 38:06
  voire très peu,
• 38:08
  voire...
• 38:09
  je dirais absolument rien,
• 38:10
  sur les processus propres aux IA elles-mêmes.
• 38:14
  Et en particulier,
• 38:16
  on a parlé tout à l'heure des biais,
• 38:18
  on a parlé des erreurs que peut commettre l'IA,
• 38:20
  mais le problème, c'est que l'IA c'est d'abord un système qu'on appelle le deep learning
• 38:27
  - ce qu'on appelle l'apprentissage profond -,
• 38:28
  qui est un algorithme sur lequel nous n'avons pas la main à partir du moment où c'est lui-même qui définit ses propres règles avec des réglages,
• 38:39
  des réglages techniques.
• 38:39
  Ce qui fait qu'il n'y a pas de transparence cognitive sur le fonctionnement de l'IA alors qu'on exige une transparence cognitive pour le résultat des élèves.
• 38:49
  Alors évidemment,
• 38:50
  si on ne fonctionne qu'au résultat,
• 38:53
  c'est sûr que l'IA va réussir,
• 38:55
  parce qu'elle fonctionne statistiquement,
• 38:57
  à fournir des réponses.
• 38:58
  Par contre,
• 38:59
  si on fonctionne sur le plan de la réflexion,
• 39:02
  l'IA est très très mauvaise.
• 39:04
  Même si, vous avez peut-être remarqué, que dans certaines IA,
• 39:08
  on a la possibilité de demander à l'IA de nous expliquer un petit peu...
• 39:11
  Vous savez,
• 39:12
  il y a un truc qui s'appelle « réflexion » parfois.
• 39:14
  Donc,
• 39:14
  on clique sur « réflexion » et on voit que l'IA réfléchit.
• 39:17
  Sauf que c'est un trompe-l'œil,
• 39:19
  parce qu'elle nous montre son processus d'analyse, un petit peu, de données,
• 39:23
  mais qu'en réalité,
• 39:24
  l'IA est une machine qui analyse selon des données qui sont,
• 39:29
  entre guillemets,
• 39:29
  « mathématiques »,
• 39:31
  selon des processus mathématiques qui sont très,
• 39:33
  très obscures.
• 39:35
  Sans compter les corrections effectuées par un certain nombre d'entreprises qui, elles-mêmes, veulent obtenir de la part des usagers des comportements en leur transmettant plutôt tel type d'informations que tel type,
• 39:49
  en donnant tel type de réponses plutôt que tel type.
• 39:52
  On pourra en reparler parce que ça a un impact encore plus sur,
• 39:57
  je dirais,
• 39:58
  la capacité des élèves à prendre de la distance,
• 40:01
  et des enseignants,
• 40:01
  je le dirais aussi,
• 40:02
  des adultes en général,
• 40:03
  à prendre de la distance
• 40:05
  avec la façon dont on interagit avec une intelligence artificielle.
• 40:11
  En ayant ça en tête,
• 40:12
  et si on revient sur les outils à base d'IA,
• 40:15
  et notamment là très précisément du côté de l'évaluation,
• 40:19
  Cécile,
• 40:19
  vous nous parliez de Logbook.
• 40:21
  Dites-nous ce que c'est,
• 40:22
  comment ça fonctionne ?
• 40:23
  Et je veux bien ensuite l'avis de Bruno Devauchelle sur cet outil-là.
• 40:26
  Alors Logbook,
• 40:27
  c'est très très simple.
• 40:29
  C'est une plateforme qui permet au professeur de réaliser une annotation audio de la copie.
• 40:35
  C'est-à-dire que le professeur va lire la copie,
• 40:37
  éventuellement mettre deux-trois annotations par écrit,
• 40:41
  et ensuite il va enregistrer un commentaire audio pour expliquer à l'élève ce qui va,
• 40:46
  ce qui ne va pas,
• 40:47
  comment s'améliorer,
• 40:47
  etc.
• 40:49
  L'IA intervient uniquement pour opérer une synthèse de ce que dit le professeur,
• 40:56
  et donc on a une transcription écrite,
• 40:58
  ça c'est le premier volet.
• 41:00
  Et, deuxième volet,
• 41:01
  une synthèse sous forme soit de points positifs,
• 41:05
  points améliorés,
• 41:06
  soit par compétence si le professeur a précisé des compétences à évaluer.
• 41:11
  Donc en fait,
• 41:13
  l'IA va chercher dans le discours de l'enseignant ce qui relève de telle ou telle compétence et produit sa synthèse que le professeur amende et puis communique à l'élève ensuite.
• 41:24
  Et pour vous,
• 41:24
  il y a un gain de temps et qualitatif ?
• 41:28
  Alors,
• 41:28
  le gain de temps n'est pas avéré,
• 41:30
  parce qu'il est très long de réaliser des commentaires audio,
• 41:33
  malgré tout.
• 41:34
  Et puis malgré tout,
• 41:35
  il faut relire aussi les productions de l'IA.
• 41:37
  Par contre,
• 41:38
  on a une modification de la posture,
• 41:40
  je trouve.
• 41:41
  Alors, de par le passage par l'audio,
• 41:44
  qui fait que l'enseignant va expliquer beaucoup plus qu'il ne le ferait par écrit,
• 41:49
  mais aussi du fait de la synthèse réalisée par l'IA.
• 41:53
  Parce que l'IA,
• 41:55
  par nature
• 41:56
  ou par apprentissage,
• 41:59
  se montre toujours extrêmement bienveillante dans ses formulations.
• 42:03
  Alors que l'enseignant,
• 42:04
  parfois un peu énervé au moment de la correction des copies,
• 42:08
  peut être un peu sec ou trop critique.
• 42:12
  Alors là,
• 42:12
  on pourrait se référer aux travaux de Claire Doquet,
• 42:14
  par exemple,
• 42:15
  sur les annotations de copies par les enseignants.
• 42:19
  Il se trouve que quand on corrige des paquets de copies à la volée,
• 42:23
  on voit souvent les défauts,
• 42:25
  on met souvent en avant les défauts.
• 42:27
  C'est très déprimant pour les élèves.
• 42:29
  Alors qu'avec le passage par Logbook,
• 42:33
  je m'aperçois que l'IA arrive à trouver des qualités qui s'entendaient dans mon commentaire,
• 42:41
  mais que je n'aurais pas mises en valeur spontanément au moment de la correction,
• 42:45
  encore une fois à la volée.
• 42:46
  Bruno,
• 42:47
  on vous voit sourire et je ne saurais interpréter ce sourire,
• 42:49
  dites-nous.
• 42:50
  Alors,
• 42:52
  je vais déplacer un peu le focus sur : peut-on utiliser l'IA pour faciliter la tâche de la correction des copies ?
• 43:00
  L'angoisse du dimanche soir,
• 43:02
  ma pile de copies que je dois rendre pour le lendemain,
• 43:05
  sans compter l'angoisse de la semaine qui précède le conseil de classe où
• 43:09
  on se dépêche de faire des évaluations et de les corriger.
• 43:12
  Et du coup,
• 43:12
  on a fait des tests avec les enseignants sur la qualité de correction automatique faite par l'IA.
• 43:21
  Parce qu'en fait,
• 43:22
  l'IA est parfaitement capable de faire une sorte de comparatif entre les consignes données par l'enseignant,
• 43:30
  le barème qu'il donne et le résultat donné par l'élève.
• 43:34
  C'est particulièrement vrai dans les exercices extrêmement
• 43:38
  synthétiques,
• 43:39
  ce que l'on a par exemple dans les sciences où on pose des questions courtes avec des réponses très précises,
• 43:45
  on l'a un peu en mathématiques avec les raisonnements, on l'a moins en lettres mais on l'a quand même et, pour avoir travaillé avec des profs de langue par exemple, sur des exercices d'expression libre des élèves,
• 43:59
  on est surpris de voir que l'IA est capable de faire d'abord de la transcription
• 44:07
  manuscrit- informatique,
• 44:09
  donc de faire de l'OCR [ROC en français],
• 44:11
  ce qu'on appelle de la reconnaissance [optique] de caractères,
• 44:13
  ensuite une analyse du contenu,
• 44:16
  et ensuite une véritable évaluation jusqu'à donner la note,
• 44:19
  et jusqu'à surtout,
• 44:20
  alors pour reprendre ce qu'on disait sur Logbook ou sur d'autres produits identiques,
• 44:24
  c'est que l'IA est capable même de fournir -
• 44:27
  alors avec évidemment la vérification nécessaire et la prudence qu'il faut avoir -,
• 44:32
  mais est capable de fournir des conseils extrêmement précis,
• 44:35
  point par point.
• 44:36
  Ce qu'un enseignant aurait énormément de mal à faire s'il avait 35 copies à corriger,
• 44:42
  où c'est très difficile.
• 44:44
  Donc c'est là qu'il y a une forme de séduction possible pour les enseignants de la correction automatisée.
• 44:52
  Et on peut s'interroger d'ailleurs,
• 44:56
  pour savoir si jamais,
• 44:57
  un jour,
• 44:58
  le ministère de l'Éducation proposait que, lorsque l'on numérise les copies du bac,
• 45:05
  on essaye de se faire aider aussi pour faire une sorte de régulation entre les correcteurs en utilisant aussi l'intelligence artificielle.
• 45:14
  C'est une possibilité,
• 45:15
  je ne suis pas sûr qu'elle sera mise en œuvre.
• 45:17
  En tout cas,
• 45:18
  ça va nécessiter de la transparence.
• 45:20
  Moi,
• 45:20
  j'ai envie de rebondir parce qu'on a un collègue, IAN comme moi, qui,
• 45:25
  dans l'académie Lyon,
• 45:26
  a tenté la correction de copies du DNB,
• 45:30
  donc du brevet,
• 45:31
  par IA.
• 45:32
  C'était il y a quelques années,
• 45:33
  c'était il y a deux ans à peu près,
• 45:36
  avec les IA de l'époque.
• 45:37
  Et en lettres,
• 45:39
  en français,
• 45:41
  ce qui est apparu à l'époque :
• 45:43
  on avait quand même des difficultés sur la reconnaissance de caractères de certaines copies,
• 45:48
  avec les problèmes de graphie qu'ont certains élèves à l'heure actuelle.
• 45:53
  Mais on avait surtout,
• 45:55
  par exemple dans la dictée,
• 45:56
  un problème au niveau de la correction de l'orthographe,
• 45:59
  parce que l'IA ne voyait pas toutes les fautes,
• 46:01
  parfois corriger des fautes qui n'en étaient pas.
• 46:05
  Mais à part ça,
• 46:06
  sur la correction,
• 46:07
  par exemple,
• 46:08
  des questions sur un texte,
• 46:10
  effectivement,
• 46:11
  l'IA repérait de façon relativement pertinente ce qu'on pouvait avoir à relever comme défaut ou bien comme qualité dans la copie.
• 46:20
  Ce dont vous parlez là,
• 46:21
  ce sont des prototypes ou ce sont vraiment déjà des outils qui sont à disposition des enseignants ?
• 46:25
  Non,
• 46:25
  c'étaient vraiment des prototypes.
• 46:27
  À l'époque,
• 46:28
  il avait utilisé ChatGPT,
• 46:29
  donc je ne sais plus
• 46:30
  quel modèle de langage.
• 46:32
  Oui,
• 46:32
  là,
• 46:33
  c'était dans le cadre d'une expérimentation,
• 46:35
  vraiment.
• 46:35
  Et Bruno,
• 46:36
  vous,
• 46:36
  ce que vous décrivez,
• 46:37
  c'est aussi au stade d'expérimentation,
• 46:40
  on va dire,
• 46:41
  pour l'instant ?
• 46:41
  Alors,
• 46:43
  évidemment,
• 46:44
  aucun enseignant ne va dire qu'il va faire corriger son paquet de copies par l'IA.
• 46:51
  Par contre,
• 46:52
  on a beaucoup d'essais,
• 46:53
  beaucoup de compléments qui sont faits comme ça parce que ça peut aider
• 46:57
  à ajuster sa propre correction.
• 46:59
  Je dirais que si on voulait trouver un côté positif à cette façon de faire,
• 47:04
  c'est que demander à l'IA de faire la correction de deux ou trois copies et d'apporter son regard,
• 47:11
  c'est peut-être l'occasion pour l'enseignant,
• 47:13
  et je repense à ce que disait madame Le Chevalier tout à l'heure,
• 47:16
  c'est-à-dire repenser sur sa façon de donner des conseils à l'élève par rapport à ses difficultés.
• 47:22
  Moi,
• 47:22
  j'ai été assez scotché, quand on faisait nos expérimentations en formation avec des enseignants,
• 47:26
  de voir la qualité des aides que fournit l'IA par rapport à des difficultés rencontrées.
• 47:34
  Et donc,
• 47:34
  on peut imaginer que des enseignants s'améliorent dans leur technique de correction pour pouvoir avoir davantage de matériel à fournir aux élèves.
• 47:45
  En rappelant une chose qui correspond à ce qu'on disait tout à l'heure,
• 47:49
  c'est qu'un des premiers conseils pédagogiques que j'ai reçus il y a maintenant extrêmement longtemps,
• 47:54
  quand j'ai commencé l'enseignement,
• 47:55
  c'est :
• 47:56
  « pouvons-nous, lorsque nous faisons des évaluations,
• 47:59
  fournir un conseil aux élèves,
• 48:01
  un conseil pour apprendre,
• 48:03
  pour améliorer ? »
• 48:04
  En fait,
• 48:04
  c'est là qu'il y a un secret dans l'évaluation.
• 48:09
  Elle n'est pas là pour sanctionner,
• 48:11
  elle est là pour aider.
• 48:12
  Elle doit être formative et formatrice.
• 48:15
  Et ça,
• 48:16
  c'est un élément essentiel et du coup,
• 48:18
  l'IA peut peut-être nous y aider.
• 48:20
  Je vous prends au mot Bruno Devauchelle et Cécile Le Chevalier aussi.
• 48:24
  Si vous deviez terminer cet épisode en donnant un conseil aux enseignants qui nous écoutent, et qui ne se sont pas encore vraiment lancés dans l'IA, autour de cette question évaluation et IA,
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  et ce n'est pas une question piège,
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  qu'est-ce que vous pourriez leur dire ?
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  Allez,
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  on commence peut-être par vous, Cécile.
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  Moi,
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  j'aurais envie de leur dire,
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  autour de évaluation IA,
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  j'aurais envie de leur dire de tester Logbook à ce moment-là et d'essayer de voir ce que ça donne.
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  En fait,
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  ce n'est même pas forcément pour rendre accessible aux élèves le corrigé qu'aura proposé Logbook,
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  mais c'est pour voir,
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  eux,
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  ce que ça donne,
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  simplement.
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  Et pour avoir des pistes sur les conseils,
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  justement,
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  comme le disait monsieur
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  Devauchelle,
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  à proposer aux élèves.
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  Et c'est vrai que quand on corrige des copies,
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  on est souvent dans une urgence,
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  dans une masse aussi d'écrits à gérer,
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  et on n'a pas le réflexe,
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  on ne trouve pas en fait,
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  on ne trouve pas toujours les conseils à donner.
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  Donc pourquoi ne pas tester cet outil-là déjà pour eux et commencer à s'approprier ce que peut apporter l'IA en termes d'évaluation.
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  Bruno,
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  votre conseil ?
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  Alors,
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  de mon côté,
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  l'expérience me prouve qu'il y a une volonté pour les enseignants de travailler dans un milieu protégé.
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  C'est-à-dire de pouvoir utiliser l'IA dans un milieu protégé.
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  Et je suis assez sidéré de voir qu'en deux ans -
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  puisque ça fait à peu près deux ans,
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  deux ans et demi que le produit est mis sur le marché -,
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  qu'un produit comme NotebookLM,
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  qui est un produit qu'on appelle de RAG [génération augmentée de récupération],
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  qui est un produit qui n'analyse que les données que vous lui donnez,
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  est un outil particulièrement pertinent pour aider
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  les enseignants à gérer les contenus,
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  les structurer,
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  les présenter,
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  etc.
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  Et je crois que,
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  évaluation comprise d'ailleurs,
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  puisque ça travaille aussi avec l'évaluation,
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  ça permet,
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  je dirais,
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  en toute sécurité,
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  entre guillemets,
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  RGPD compris,
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  mais en toute sécurité pour l'enseignant,
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  de pouvoir travailler sur ses propres documents et non pas sur les autres.
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  En attendant
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  que le ministère de l'Éducation nationale nous fournisse un outil qui serait à peu près similaire et qui nous permettrait de travailler en totale confidentialité,
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  ce qui n'est pas encore le cas malheureusement.
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  Nous l'attendons donc de pied ferme. Et je vous propose qu'on rentre dans le dernier temps de cet épisode : l'inspiration des invités.
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  On vous a demandé à chacun,
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  chacune de réfléchir à une inspiration et je commence avec vous, Cécile.
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  Alors moi, l'inspiration que j'aurais envie de donner là, c'est en fait
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  tout un scénario fait par un collègue de lettres de l'académie de Strasbourg,
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  qui est également IAN,
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  qui a travaillé à construire une lecture critique de Britannicus avec un usage raisonné de l'IA.
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  Donc c'est un scénario Édubase que les enseignants pourront retrouver.
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  Il s'appelle « Construire une lecture critique avec Britannicus ».
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  Et dans ce scénario,
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  justement,
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  le collègue travaille à la fois sur l'étayage en début de séquence,
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  c'est-à-dire qui fait réfléchir
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  ses élèves ensemble, et sur une utilisation de l'IA qui soit du coup une utilisation productive, je dirais, et pas simplement frauduleuse où on recopie bêtement ce qu'a fait l'IA. Donc pour moi, c'est un bon scénario. C'est
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  un scénario qui est une véritable séquence, mais c'est une séquence qui me paraît porteuse et donc c'est pour ça que je l'ai choisi.
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  Merci Cécile.
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  Bruno ?
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  Alors moi, je vais être en décalage complet avec ce que l'on a dit, parce que j'ai une inquiétude, en ce moment, qui est l'attention aux élèves les plus en difficulté et qui sont susceptibles d'utiliser l'IA à des fins non conformes voire,
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  sur le plan psychologique, non acceptables ou en tout cas très très dangereuses pour eux.
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  Je sais que, d'un côté, il y a une attention très forte des enseignants
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  pour la dimension environnementale de l'IA.
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  Mais il y en a une autre que les enseignants ont du mal à aborder qui est celle des risques psychologiques et psychosociologiques de l'IA.
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  Il se trouve qu'un ouvrage vient de sortir, que j'ai en lecture en ce moment, qui n'aborde pas la question de l'éducation mais la question de la psychologie.
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  C'est Serge Tisseron,
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  que tout le monde connaît bien,
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  pour ses « 3-6-9-12+ » en particulier,
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  qui écrit un ouvrage qui vient de sortir ce mois-ci qui s'appelle « Machines maternelles ».
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  Et il décrypte...
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  Alors évidemment on n'est pas dans le champ de l'éducation,
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  on est dans le champ de la fragilité mentale et psychologique.
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  Et il me semble qu'il aborde à travers cela,
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  non seulement des comportements enfants,
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  mais aussi des comportements adultes.
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  Et je pense en particulier à nos adolescents qui sont en pleine crise d'autonomisation par rapport au monde qui les entoure,
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  et dans lesquels désormais l'IA peut percuter leurs formes de développement et ainsi nous alerter.
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  Parce que l'IA,
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  ce n'est pas seulement un outil pédagogique,
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  ce n'est pas seulement un outil de connaissance,
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  c'est aussi un outil d'interaction machinique
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  qui ne va pas du tout avec l'interaction humaine.
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  Et si, finalement,
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  il y a un conseil à donner aux enseignants,
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  c'est de continuer d'échanger avec vos élèves et de faire échanger à l'oral avec vos élèves,
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  à ramener l'interaction humaine,
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  la confrontation entre les individus.
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  Merci Bruno.
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  Il se trouve que quelqu'un nous a signalé justement ce livre et toute cette thématique, en nous disant : « Ce serait bien que vous fassiez un épisode là-dessus un jour. »
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  Voilà,
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  une pierre de plus sur ce chemin.
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  De mon côté,
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  je voudrais vous signaler la mise en ligne d'un dossier gratuit :
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  « Les IA génératives en éducation » par Réseau Canopé.
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  Vous trouverez dans le descriptif de l'épisode le lien qui vous permettra de le recevoir.
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  Et puis,
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  on vous donne rendez-vous dans tous les Ateliers Canopé le 27 mai pour la journée sur l'éducation à l'heure de l'IA en partenariat avec INRIA.
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  Régis,
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  je te laisse la conclusion.
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  Alors,
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  conclusion,
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  synthèse,
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  je ne sais pas.
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  Pour cet épisode,
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  j'ai choisi trois points.
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  Je ne peux pas ne pas re-mentionner - parce qu'on pourrait en faire des t-shirts - :
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  « Les parents ont toujours été l'IA de leurs enfants. »
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  Voilà,
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  jolie punchline.
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  J'aurais envie de dire :
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  alignez-vous pédagogiquement parce que, en sous-texte de tout ce qu'on s'est dit,
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  il y a quand même cette notion-là.
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  Et peut-être,
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  cher ministère,
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  proposez-nous une IA souveraine avec des données propres à l'Éducation nationale pour que tous les enseignants puissent s'en emparer de manière
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  propre,
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  j'ai envie de dire,
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  propre et souveraine.
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  Voilà pour ma conclusion,
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  Hélène.
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  Merci.
• 55:05
  Merci à nos deux invités.
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  Merci Bruno Devauchelle,
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  merci Cécile Le Chevalier d'avoir partagé avec nous et surtout tous nos poditeurs,
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  poditrices,
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  vos compétences,
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  vos savoirs,
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  vos avis sur cette question,
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  certes difficile,
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  d'évaluation et IA.
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  Merci.
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  Merci beaucoup.
• 55:21
  Merci à vous.
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  C'était « Évaluation et IA :
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  les profs s'adaptent »,
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  préparé et animé par Régis Forgione et Hélène Audard. Réalisation :
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  Simon Gattegno.
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  Avec l'appui technique de :
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  Nadjim Mioudi et Floriane Le Maître.
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  Coordination de production :
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  Hélène Audard et Magali Devance.
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  Directeur de publication :
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  Samuel Vitel.
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  Et j'en profite pour donner tous mes remerciements à Cyrille qui se reconnaîtra,
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  qui a réparé la table du studio qui ne grince plus.
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  Suivez-nous sur extra-classe.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcasts préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie.
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  Extra classe,
• 56:01
  le podcast par Réseau Canopé,
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  une production 2026.
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  Extra classe.
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  C'était quoi ?
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  [Rires.] C'est un bruit de Teams.
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  Un bruit de Teams...
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  Ah oui,
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  exact :
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  « Faisons de crêpes. »