Latest / Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation / Micro-violences et micro-attentions en éducation : ces « petits riens » qui changent tout - Parlons pratiques ! #56

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Micro-violences et micro-attentions en éducation : ces « petits riens » qui changent tout - Parlons pratiques ! #56 · Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation

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Hélène,
0:04
ne te leurre pas,
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tu ne feras jamais de sciences,
0:06
toi.
0:07
Non,
0:07
Régis,
0:07
tu n'iras pas aux toilettes maintenant,
0:09
fallait y penser avant.
0:10
Ou encore,
0:11
j'ai mis les copies dans l'ordre du classement,
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comme ça au moins c'est clair.
0:14
Et le fameux
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« c'est pas grave,
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c'était pour rire » .
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Des mots du quotidien,
0:17
des gestes minuscules,
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des presque rien.
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On appelle ça des micro-violences éducatives.
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Des paroles,
0:23
des attitudes,
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des oublis aussi,
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qui passent sous les radars,
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mais laissent des traces.
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Des noms qui ferment,
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des regards qui éteignent,
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des silences qui excluent.
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Et parfois la simple habitude d'une école qui parle trop et qui écoute trop peu.
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Mais il y a l'autre face de la médaille,
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les micro-attentions,
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ces petits gestes de rien du tout,
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qui eux,
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préviennent,
0:42
voire réparent.
0:44
Un,
0:44
je t'écoute.
0:45
Un,
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tu as raison de dire ça.
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Une main posée sur l'épaule,
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un mot bienveillant glissé à la fin du cours.
0:51
Ce sont eux,
0:52
les véritables petits moteurs du lien.
0:54
Alors comment reconnaître ces micro-violences,
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comprendre pourquoi elles persistent et surtout comment les éviter ?
1:00
Pour en parler,
1:00
nous recevons deux invités,
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un maître de conférence en sciences de l'éducation et une inspectrice.
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Microviolence et microattention en éducation,
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c'est petit rien qui change tout.
1:11
C'est parti !
1:14
Laurent Muller,
1:15
bonjour !
1:16
Bonjour !
1:17
Vous êtes maître de conférences en sciences de l'éducation au sein du laboratoire Interpsy à l'Université de Lorraine.
1:23
Vous êtes co-auteur avec Jean-Michel Pérez de « Comprendre les microviolences en éducation »,
1:28
un impensé de l'institution scolaire,
1:30
un livre paru aux éditions Champ Social,
1:33
sur lequel on s'est largement appuyé pour construire cet épisode.
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Une question expresse pour vous.
1:39
Quel a été le déclic qui vous a fait prendre conscience de l'existence de micro-violences dans l'institution scolaire ?
1:45
Alors,
1:45
il y a trois choses.
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Déjà,
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une sensibilité aux questions de la violence éducative ordinaire,
1:51
initiée par les travaux d'Olivier Morel.
1:54
Ensuite,
1:54
une rencontre
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à l'université avec le professeur Jean-Michel Pérez,
1:59
qui a attiré mon attention sur ce que Christine Schull appelle les douces violences.
2:03
Elle a travaillé là-dessus dans les crèches.
2:05
Et puis également,
2:06
puisque j'ai été professeur de philosophie en lycée pendant 15 ans,
2:10
des échanges avec mes élèves de terminale qui me rapportaient ce qui se passait dans d'autres classes et comment ils vivaient leur scolarité.
2:18
Lucie Perrin,
2:19
bonjour.
2:19
Bonjour.
2:20
Vous êtes faisant fonction d'IEN
2:23
ETEG,
2:24
c'est-à-dire enseignement technique et professionnel et enseignement généraux,
2:27
si je ne me trompe pas.
2:30
Vous étiez auparavant professeur de lycée professionnel,
2:32
formatrice académique ASH.
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Question aussi rapide pour vous,
2:37
une micro-attention qui change tout pour vous,
2:40
ça serait laquelle ?
2:42
Alors,
2:42
difficile d'y répondre parce qu'il y en a tellement qui changeraient tout,
2:45
mais j'ai envie de dire que ça se joue à l'accueil.
2:47
Les premières minutes,
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ce bonjour qui n'est pas systématique.
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Au moment de rentrer en classe,
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on va attacher de l'importance au fait qu'il n'y ait pas de bruit,
2:54
que les élèves rentrent dans le calme.
2:57
Et finalement,
2:57
on peut négliger,
2:58
je ne dis pas que c'est systématique,
2:59
mais on peut négliger ces cinq premières minutes où on va avoir un sourire,
3:03
un bonjour.
3:06
Voilà,
3:06
pour moi,
3:06
ce serait celui-ci.
3:08
Ça va vraiment instaurer un climat de confiance et mettre les élèves dans de bonnes conditions pour poursuivre la séance.
3:15
Merci.
3:15
Je vous propose qu'on se lance tout de suite dans la première partie de l'émission : nommer pour mieux voir : micro-violence ou micro-attention.
3:25
Alors,
3:25
dans cette partie,
3:26
l'idée,
3:26
c'est un peu de comprendre les termes qu'on utilise.
3:30
Et en commençant par vous,
3:31
M.
3:31
Muller,
3:32
pourquoi ?
3:32
Pourquoi ce mot de micro-violence et en quoi ce mot est important à faire exister pour le coup ?
3:38
Alors les micro-violences,
3:39
vous l'avez rappelé dès le départ,
3:40
ce sont des presque-riens,
3:41
mais précisément ce sont des presque-riens qui ne sont pas des riens.
3:44
Ce sont des violences qui sont banalisées,
3:46
qui passent en dessous du radar et qui consistent en des attitudes,
3:51
en des mots,
3:53
qui dégradent la personne à petit feu.
3:57
Simplement,
3:57
les micro-violences ne relèvent pas simplement des micro-violences de nature pédagogique.
4:04
elles relèvent d'une dimension de nature institutionnelle qui fait que les enseignants peuvent être également victimes.
4:09
Je rappelle qu'une des définitions possibles établies par Eliane Corbet des violences institutionnelles consiste à privilégier l'intérêt de l'institution sur l'intérêt des usagers.
4:19
Donc l'idée des micro-violences,
4:21
c'est que ça entrecroise différents niveaux d'analyse qui concernent aussi bien les relations interpersonnelles que la logique biopolitique.
4:29
qui fait fonctionner l'institution,
4:32
quand je parle de biopolitique je l'entends au sens de Michel Foucault,
4:36
qui parle de gestion des flux de population qui sert à normaliser les corps et les pensées.
4:40
Et dont les enseignants et les directions dans les établissements scolaires peuvent faire aussi les frais.
4:46
Alors il y a quelque chose peut-être d'un peu étonnant et peut-être même choquant à parler de violence,
4:52
qui serait le fait notamment des enseignants mais dont ils peuvent aussi être victimes.
4:58
Lucie Perrin,
4:59
quand vous êtes en formation et que vous parlez de ce type de violence,
5:04
vous nous disiez que souvent les enseignants étaient un peu bouche bée quand on déroule la liste de ces gestes potentiellement blessants.
5:14
Est-ce que vous pouvez nous dire un peu quelles sont les réactions que vous recueillez dans ces cas-là ?
5:19
Alors effectivement,
5:20
quand je présente les travaux de Christophe Marsollier,
5:23
qui est inspecteur général, sur la vulnérabilité et notamment la violence pédagogique ordinaire,
5:30
il a recensé des faits qui sont venus d'élèves,
5:34
vécus comme des violences pédagogiques ordinaires.
5:36
Et c'est vrai que face à cette liste,
5:38
les enseignants sont étonnés parce qu'ils se reconnaissent.
5:41
Donc moi,
5:42
j'essaye de rassurer en disant qu'il y a des tas de gestes professionnels qui se font dans un certain contexte et qui ne sont pas toujours maîtrisés.
5:50
Et si tout était facile,
5:52
on ne serait peut-être pas là aujourd'hui non plus.
5:54
Il faut rassurer,
5:55
on est humain,
5:56
on a affaire à des humains,
5:58
des élèves qui parfois sont imprévisibles et on réagit comme on peut.
6:01
Par contre,
6:02
conscientiser ces gestes-là,
6:03
ça veut dire aussi pouvoir les maîtriser à l'avenir.
6:06
Effectivement,
6:07
l'idée,
6:07
c'est de ne pas être dans le contrôle à chaque fois qu'on fait quoi.
6:09
cours,
6:10
mais en tout cas,
6:10
avoir conscience que ces gestes-là peuvent avoir un impact sur l'élève.
6:15
Effectivement,
6:16
moi,
6:16
je rejoins M.
6:16
Muller sur le fait qu'on dégrade à petit feu l'état psychique de ses élèves par des petits gestes qui peuvent être différents au quotidien.
6:28
Donc,
6:29
c'est vrai que le retour,
6:30
il est souvent,
6:32
les enseignants sont étonnés et puis se disent jugés aussi parce qu'on met en lumière certains gestes qu'ils pratiquent,
6:40
que j'ai pratiqués aussi.
6:41
Donc,
6:42
on essaye de rassurer en disant que là,
6:44
on arrive à un stade où on conscientise et après,
6:46
on agit.
6:46
En termes d'impact sur les élèves,
6:48
une petite remarque,
6:49
un regard un peu de travers,
6:51
un souffle exaspéré,
6:52
ça peut marquer durablement un élève.
6:54
Qu'est-ce qui rend ces petites blessures si impactantes,
6:56
si puissantes ?
6:57
Alors déjà pour commencer,
6:58
l'âge des élèves,
6:59
c'est-à-dire ils sont à un âge où ils sont en construction,
7:01
donc on parle du devenir des élèves,
7:04
ça c'est le premier point.
7:04
Le deuxième point c'est que les violences,
7:07
c'est un spectre dans lequel il y a la partie émergée de l'iceberg,
7:11
ce qui est conscientisé,
7:12
ce qui est objet de sanction,
7:13
ce qui est conscientisé donc.
7:14
Et il y a la partie immergée qui relève donc des micro-violences,
7:18
ces violences qui sont invisibles,
7:19
qui sont normalisées,
7:20
banalisées.
7:22
Et le problème de ces violences,
7:24
micro ou macro,
7:25
c'est qu'elles heurtent des besoins.
7:27
Les besoins des élèves,
7:28
les besoins des personnes humaines sont des nutriments psychiques qui,
7:31
lorsqu'ils sont heurtés,
7:34
produisent cette dégradation dont il a été question.
7:36
Alors on peut,
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peut-être juste pour préciser les différents types de besoins,
7:40
on peut s'appuyer sur les travaux notamment de Deci et Ryan qui évoquent les besoins d'autonomie,
7:45
les besoins d'appartenance et les besoins de compétence.
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On peut peut-être juste en prendre un,
7:49
le besoin d'appartenance,
7:50
qui consiste en un besoin de se sentir respecté,
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reconnu,
7:54
accueilli.
7:55
Et lorsqu'il est heurté,
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ce besoin-là génère de l'isolement,
7:58
qui est un des premiers facteurs de morbidité dans les pays occidentaux.
8:02
Donc,
8:03
c'est tout sauf anodin.
8:05
Ça renvoie d'ailleurs à un épisode tout récent de Parlons Pratiques sur le sentiment d'appartenance.
8:09
Et justement,
8:10
quand vous faites appel à cette notion de besoin,
8:14
c'est une façon peut-être d'objectiver ?
8:16
Parce qu'en fait,
8:17
quand même,
8:17
la première chose qu'on se dit,
8:18
c'est...
8:20
Tout le monde est sensible à quelque chose d'une façon ou d'une autre.
8:23
Est-ce que pour autant,
8:25
on risque de blesser tout le monde à tout moment ?
8:28
Où est-ce qu'on met ce curseur,
8:31
Laurent ?
8:33
C'est une excellente question qui consiste à essayer d'objectiver un petit peu la notion de violence de manière à éviter de lui donner un spectre purement subjectif.
8:42
Ce qui d'ailleurs me fait dire qu'il ne faut pas rabattre la notion de micro-violence sur celle de micro-agression.
8:49
Et bien précisément s'appuyer là-dessus sur les travaux de la psychologie,
8:53
et notamment de la psychologie,
8:56
je l'ai cité tout à l'heure,
8:57
de Deci et de Ryan,
8:58
qui ont fait des méta-analyses et qui ont estimé au terme de leur analyse qu'il y avait un certain nombre de besoins psychiques,
9:06
de nutriments psychiques,
9:07
pour reprendre leur vocabulaire,
9:09
qui sont universellement partagés par les êtres humains et qui ont donc une consistance,
9:12
on va dire,
9:13
scientifiquement reconnue.
9:14
Donc c'est ça qui permet de se dire que...
9:17
On doit être attentif à ces nutriments psychiques.
9:21
Lucie Perrin,
9:22
ça vous parle,
9:23
cette notion de besoin ?
9:25
C'est ce sur quoi vous vous basez aussi ?
9:27
Oui,
9:27
complètement.
9:28
Moi,
9:28
c'est le point de départ.
9:29
De toute façon,
9:30
on part des besoins de l'élève.
9:31
C'est-à-dire que l'enseignant,
9:32
quand il arrive dans sa classe,
9:33
il veut transmettre,
9:34
transmettre des connaissances,
9:35
faire acquérir des compétences.
9:37
Mais pour moi,
9:38
l'essentiel,
9:39
c'est de comprendre aussi comment il fonctionne,
9:40
de quoi il a besoin pour acquérir ses compétences et ses connaissances.
9:43
Il faut le prendre dans sa globalité.
9:45
Alors effectivement,
9:46
le retour des enseignants,
9:47
c'est dire oui,
9:47
mais je ne connais pas individuellement chaque élève.
9:49
L'idée,
9:50
ce n'est pas ça non plus,
9:51
mais c'est de créer du lien avec ces élèves pour arriver à les mettre dans les meilleures conditions d'apprentissage possibles.
9:58
Et comment on peut conscientiser justement ?
10:01
Je raconte l'anecdote.
10:02
Moi,
10:02
je suis un ancien enseignant et puis un jour,
10:03
j'ai mis une caméra au fond de ma classe et j'ai été choqué de voir certaines de mes attitudes me pensant extrêmement bienveillant.
10:10
Mes élèves m'adorent,
10:11
j'adore mes élèves.
10:12
Enfin,
10:12
plein d'enseignants se reconnaissent là-dedans.
10:14
Et il y a des petits gestes,
10:16
des choses comme ça,
10:16
mais au-delà du fait de se filmer,
10:19
comment prendre conscience,
10:20
comment on peut faire prendre conscience à la communauté éducative de ces micro-violences,
10:23
M.
10:24
Muller ?
10:24
Alors déjà,
10:25
commencer par reconnaître que ce n'est pas parce qu'on est animé par une excellente intention qu'on dispose des outils,
10:32
tout simplement pour pouvoir incarner cette bienveillance dont il est question.
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Et qu'à ce titre,
10:40
la communication la plus ordinaire est en fait teintée de rapports de force.
10:43
Tout simplement qu'on a engrammés en nous,
10:45
qu'on a introjectés,
10:46
pour reprendre la terminologie de Paolo Frere.
10:50
Et cette introjection fait qu'on est dans une forme de reproduction sociale.
10:55
Et à ce titre,
10:56
il faut commencer par se rendre compte des micro-violences qu'on a subies soi-même déjà,
11:03
et qu'on a ensuite très certainement générées.
11:05
Et en disant cela,
11:06
j'insiste,
11:07
effectivement,
11:08
je crois qu'il est crucial de...
11:10
Pour moi,
11:10
de rappeler que je ne suis pas exemplaire et que je n'ai pas prétention d'être exemplaire,
11:14
que certainement,
11:15
enfin,
11:15
je sais que j'en ai commis à l'égard de mes élèves,
11:17
certainement j'en commets encore aujourd'hui à l'égard de mes étudiants,
11:20
et donc que c'est un travail sur soi qui doit s'engager et être en permanence réitéré.
11:25
Oui,
11:25
parce qu'il faut dire que,
11:26
par exemple,
11:27
quand on a parlé de cet épisode à des collègues,
11:30
très vite,
11:31
on se dit,
11:32
bon,
11:33
attention à ne pas culpabiliser,
11:34
l'idée ce n'est pas de culpabiliser les collègues.
11:38
Comment est-ce qu'on prend conscience,
11:39
sans forcément passer par cette phase de culpabilisation ?
11:46
Comment est-ce qu'on fait ça,
11:47
Laurent Muller ?
11:48
Effectivement,
11:49
la tentation de la culpabilisation risque de conduire au déni.
11:54
Au déni de tous ces mécanismes qu'on met en place également pour se protéger.
11:58
Mais effectivement,
12:00
le but de ces analyses sur les micro-violences consiste à nous responsabiliser,
12:03
c'est-à-dire à reprendre des marges de liberté.
12:06
et à éviter cette fuite en avant qui va entretenir finalement le cycle de la violence.
12:13
On le faisait en introduction de cet épisode,
12:15
et ça ne vient pas de nulle part,
12:16
ça vient de votre livre comme on l'a dit.
12:19
Il y a des ressorts un peu du quotidien qui sont le langage,
12:22
les expressions toutes faites et l'humour,
12:25
sans s'en rendre compte ou peut-être en s'en rendant compte de manière légère,
12:28
qui sont des ressorts importants de ces fameuses micro-violences ?
12:33
Oui,
12:33
tout à fait.
12:33
Alors là,
12:34
ce sont les travaux de Hannah Arendt qui m'ont mis sur la piste,
12:40
notamment lorsqu'elle évoque le cas Eichmann.
12:43
Elle évoque cette capacité à l'automystification qui passe par le langage et qui est corrélée,
12:47
d'après Hannah Arendt,
12:48
à une incapacité ou des difficultés à penser.
12:52
Et donc,
12:52
en élargissant ces analyses,
12:54
on s'est rendu compte qu'il y a des automatismes de langage qui constituent en quelque sorte des mécanismes de défense contre les réalités de ce qui est fait.
13:02
Et qui donc,
13:03
vous l'avez évoqué,
13:04
consiste déjà dans des phrases toutes faites,
13:07
c'est-à-dire des poncifs,
13:08
du prêt-à-penser,
13:09
qui autorisent la personne qui utilise ces phrases,
13:12
qui l'autorisent à faire mal en quelque sorte,
13:15
pour faire faire et pour faire penser.
13:16
Et qui ont comme fonction d'invisibiliser ce que l'autre ressent.
13:19
Alors on peut peut-être donner des exemples,
13:21
même si vous l'avez déjà évoqué,
13:22
mais on a la phrase fameuse qui a donné d'ailleurs lieu à un titre d'un ouvrage d'Alice Miller,
13:29
et cette première formule,
13:31
c'est « c'est pour ton bien » .
13:33
On anticipe des conséquences favorables,
13:34
on va s'autoriser finalement à faire mal pour le bien de l'autre.
13:39
Une autre version,
13:41
c'est tu me remercieras plus tard.
13:43
On anticipe toujours les conséquences favorables et en général quand on entend ça,
13:45
ce n'est pas bon signe pour la personne qui l'entend.
13:48
On a d'autres choses,
13:49
on a la version accusatoire,
13:51
c'est à moi que ça fait mal par exemple.
13:54
Alors qu'évidemment quand on dit ça,
13:55
c'est qu'on s'apprête à faire mal précisément.
13:57
Ou alors on a une espèce de fatalisme,
13:59
on va dire sous couvert.
14:01
je dirais pseudo-philosophiques,
14:02
qui consistent à dire,
14:03
c'est la vie,
14:04
c'est comme ça.
14:06
On n'a pas le choix.
14:07
Ou alors d'autres stratégies qui consistent à minimiser.
14:10
On n'en est pas mort quand même.
14:11
Moi aussi,
14:11
je suis passé par là et alors...
14:15
Ou alors des techniques d'exagération.
14:16
C'est bon,
14:17
t'exagères.
14:17
Ou au contraire,
14:18
des techniques d'ironie.
14:20
Voilà,
14:20
mon pauvre chou,
14:21
tu fais ta princesse,
14:22
etc.
14:23
Ce qui nous conduit finalement à la question de l'humour.
14:26
Parce que derrière l'humour,
14:27
on a cette possibilité de détruire l'autre.
14:30
et en l'accusant de manquer d'humour s'il ne rigole pas à l'humiliation qu'il est en train de subir.
14:35
Donc ça peut être particulièrement puissant,
14:38
on va dire,
14:40
ce vecteur de l'humour,
14:41
d'autant plus que la culture populaire a quand même,
14:44
je dirais,
14:45
a quand même placé des personnages supérieurement intelligents,
14:49
on peut penser à Doctor Who,
14:50
par exemple,
14:52
qui avaient cette capacité de manier l'humour,
14:54
et qui donc pouvaient s'autoriser en quelque sorte également par leurs compétences
14:58
pouvaient s'autoriser à humilier complètement leurs patients.
15:01
Donc il y a quelque chose derrière la pratique de l'humour qui peut,
15:05
qui ne l'est pas nécessairement bien entendu et heureusement,
15:07
mais qui peut effectivement faire passer à des micro-violences que l'élève va introjecter très facilement.
15:13
C'est des choses qu'on voit dans beaucoup de films aussi,
15:15
de personnages d'enseignants dans des films.
15:18
Lucie,
15:18
vous voulez y réagir ?
15:19
Moi j'ajouterais aussi des mots que j'entends souvent au moment où on distribue une évaluation ou un exercice et l'enseignant va dire « allez-y,
15:27
c'est facile » .
15:28
Et là,
15:28
vous avez des élèves qui se décomposent parce que la facilité,
15:31
pour certains,
15:31
elle est inaccessible.
15:33
Et pour revenir à ce que vous disiez tout à l'heure sur cette prise de conscience,
15:38
je pense qu'il faut qu'il y ait une forme d'acceptation aussi de l'enseignant,
15:41
comprendre que ces gestes-là peuvent avoir un impact et qu'ils sont importants à prendre en compte.
15:46
Donc,
15:46
on peut faire une analyse réflexive de sa partie,
15:49
on peut inviter des collègues dans nos cours pour nous faire réagir sur...
15:53
sur certains fonctionnements qui seraient à revoir.
15:57
Mais il faut accepter avant tout de faire bouger les choses.
16:00
Et ça,
16:00
c'est un travail qui est extrêmement compliqué.
16:02
Arriver à dire,
16:03
oui,
16:03
effectivement,
16:03
je n'ai pas la bonne intonation de voix,
16:05
je n'ai pas le bon positionnement,
16:08
je suis systématiquement debout face à mes élèves parce que moi,
16:11
ça me sécurise.
16:12
Il faut accepter de laisser de la place à l'élève dans sa classe.
16:15
Et ça,
16:16
c'est un vrai travail qui se fait dans la durée.
16:18
Moi,
16:18
je le vois en formation,
16:19
je l'ai vu encore ce matin.
16:21
C'est rassurant,
16:22
en fait,
16:22
d'être devant,
16:24
de parler plus fort que l'élève.
16:25
On avait une discussion sur le bonjour.
16:27
Une enseignante qui nous disait,
16:28
moi,
16:28
je veux qu'ils me disent bonjour.
16:30
Ils ne passent pas la porte tant qu'ils n'ont pas dit bonjour.
16:33
Donc,
16:33
il y a peut-être des combats à mener ou pas.
16:35
Il y a peut-être des questions à se poser au-delà de ce qu'on a en tête aussi.
16:40
Il faut voir un travail sur la durée par rapport à ces...
16:44
à ces micro-gestes,
16:46
micro-violences,
16:46
micro-attentions,
16:47
parce que ça touche vraiment à la professionnalité de l'enseignant.
16:51
Et ce n'est pas simple.
16:52
Oui,
16:52
j'aimerais ajouter une chose.
16:53
Je suis pleinement d'accord avec ce qui vient d'être dit.
16:56
Et je dirais que peut-être le meilleur moyen de parvenir à prévenir ces micro-violences consiste à laisser la parole aux élèves,
17:02
à leur laisser la possibilité de s'exprimer et de dire leurs ressentis.
17:07
Et effectivement,
17:08
personnellement,
17:09
en tant qu'enseignant de philo,
17:11
ça m'est déjà arrivé parfois de faire
17:14
ce que j'estimais être de mon côté des bonnes blagues,
17:17
etc.
17:19
Un petit peu critique,
17:20
mais qui me paraissait être bien animé par des bonnes intentions.
17:24
Et une fois,
17:24
j'avais le sentiment d'avoir été trop loin.
17:26
Et j'ai dit aux élèves,
17:27
je suis peut-être allé un peu trop loin.
17:28
Et là,
17:29
les élèves se sont autorisés à me dire,
17:30
oui,
17:30
en effet.
17:32
C'est là vraiment que j'ai pris conscience qu'il y avait potentiellement un écart,
17:36
voire un gouffre entre ma représentation de ce que j'étais en train de faire et...
17:40
comment c'était réceptionné ?
17:41
On va rentrer dans une deuxième partie,
17:44
justement,
17:44
on va aller un peu plus loin,
17:46
comprendre pourquoi c'est si difficile cette prise de conscience et donc comprendre les logiques qui entretiennent les gestes.
17:58
L'idée,
17:58
c'est qu'on explore un peu ces ressorts systémiques,
18:02
culturels,
18:03
psychologiques qu'on a déjà un peu perçus dans ce que vous nous avez décrit.
18:10
Laurent Muller,
18:11
vous évoquez un métier de conformisme et de soumission à l'autorité.
18:16
Alors c'est peut-être un peu sévère,
18:17
mais est-ce que c'est cela qui,
18:20
selon vous,
18:20
nourrit les micro-violences à l'école ?
18:23
Oui,
18:24
absolument.
18:25
L'idée ici vient des expériences célèbres de Stanley Milgram sur la soumission à l'autorité et sur ce qu'il nomme techniquement la conversion à l'état agentique.
18:34
C'est un état dans lequel on ne se sent plus à l'origine de son action et on s'en remet à une volonté étrangère qu'on considère légitime.
18:42
Donc on devient littéralement un agent d'exécution.
18:45
et la tentation est très forte pour un agent qui intègre ce grand corps qu'est l'éducation nationale de...
18:52
de se soumettre à l'autorité,
18:54
ou est-ce qu'ils croient être l'autorité,
18:56
et avec une grande difficulté à faire dissidence,
18:59
ce qui conduit à une forme de culture,
19:01
de la reproduction des attitudes.
19:03
Surtout,
19:04
si je peux me permettre,
19:05
que les enseignants ont été sélectionnés,
19:07
on va dire,
19:09
par rapport à cela,
19:10
et ce sont des survivants du système scolaire.
19:12
Donc à ce titre,
19:13
ils sont porteurs d'un biais particulier.
19:15
J'aimerais ajouter aussi l'idée que les normes scolaires ne sont finalement que des normes qu'il faut faire vivre pour en faire des valeurs.
19:21
et être au service du devenir humain.
19:23
Donc il y a une appropriation de ces normes à faire,
19:27
de la part des enseignants,
19:28
et de la part d'ailleurs de tous les acteurs du système éducatif.
19:31
Madame Perrin,
19:31
vous qui avez travaillé ou travaillez encore dans l'ASH,
19:34
et notamment auprès de Segpa,
19:37
est-ce qu'il y a une autre vision de l'élève ?
19:40
Est-ce que cette notion de micro-violence systémique est différente ?
19:44
Elle n'existe pas,
19:45
du fait que justement on est dans un système et une vision un peu différente de ces élèves ?
19:50
Alors effectivement,
19:50
avec le temps,
19:52
elle existe moins parce qu'on apprend à fonctionner avec ces élèves-là qui,
19:56
eux,
19:57
ont un fonctionnement différent qu'une classe,
20:00
on va dire,
20:00
même si je n'aime pas trop le terme,
20:02
mais ordinaire.
20:03
Quand on est dans le spécialisé,
20:05
j'ai envie de dire,
20:06
on est un peu dans la maîtrise de tous ces gestes parce qu'on sait que les répercussions peuvent être plus importantes parce qu'on a des élèves plus vulnérables,
20:12
plus fragiles.
20:14
Donc,
20:14
on va faire davantage attention à ces gestes et on cherche tout de suite à créer du lien.
20:19
On sait que si on veut faire passer quelques compétences que ce soit,
20:24
on est obligé de créer du lien,
20:25
on est obligé de les motiver,
20:26
de les enrôler.
20:27
Donc,
20:27
on est déjà dans une pédagogie qui va être différente.
20:30
Après,
20:31
pour les jeunes enseignants que j'accompagne,
20:32
qui arrivent en SECPA,
20:34
qui ont une représentation du système scolaire qui renvoie à leur propre expérience d'élève.
20:41
C'est vrai qu'on a envie de fonctionner de manière classique.
20:44
On est plein d'attentes et les lignes bougent parce que ces élèves-là n'adhèrent pas forcément et parce qu'on se rend compte que si on ne change pas sa pratique,
20:52
à un moment donné,
20:53
on n'arrivera pas à avancer avec ces élèves.
20:55
Donc,
20:55
j'ai envie de dire que pour ces enseignants spécialisés,
20:59
pour la plupart qui interviennent en SECPA,
21:01
oui,
21:01
il y a un fonctionnement qui va être différent.
21:04
Après,
21:05
le fonctionnement,
21:06
il est différent aussi parce qu'on a un groupe classe.
21:08
qui est réduit.
21:09
On a 16 élèves,
21:11
donc les espaces de parole sont privilégiés parce qu'on a une bonne connaissance de l'élève aussi bien dans son environnement familial.
21:21
C'est une proximité qui est différente et qui permet aussi de fonctionner autrement.
21:25
Du coup,
21:26
ça met quand même en relief le rôle de la forme scolaire,
21:30
c'est-à-dire que si on est
21:32
30 dans une classe ou 16,
21:35
ben
21:35
les micro-violences,
21:36
peut-être,
21:37
le terrain,
21:38
disons,
21:38
va être peut-être favorisé ou pas.
21:42
Laurent Muller,
21:43
c'est quoi l'influence de,
21:45
effectivement,
21:46
cette forme scolaire dans toutes ses dimensions,
21:48
le temps,
21:49
l'espace ?
21:50
Vous venez de le citer,
21:51
effectivement,
21:52
le rapport à la temporalité est un rapport crucial pour penser les micro-violences et les micro-attentions,
21:57
c'est-à-dire ces micro-gestes.
21:59
Une des manières de penser les micro-violences consiste à dire qu'on privilégie,
22:02
finalement,
22:03
la gestion du temps collectif sur la gestion du temps propre de chaque élève.
22:07
Donc à ce titre,
22:08
effectivement,
22:08
dans une classe de 30 ou de 35,
22:10
comme ça arrive en terminale générale,
22:14
la gestion du temps collectif est prioritaire et les besoins propres de l'élève sont laissés un petit peu dans l'implicite,
22:21
pour ne pas dire autre chose.
22:22
Et donc,
22:23
dans nos analyses,
22:24
notamment dans « Comprendre les micro-violences en éducation »
22:26
de 2024,
22:29
avec Jean-Michel Pérez,
22:30
on a appuyé l'idée que
22:31
les micro-violences,
22:32
il y avait une dimension de temporalité,
22:34
de rapport au temps qui était vraiment cruciale.
22:37
Et c'est quelque chose que Christine Schull avait déjà remarqué au niveau des crèches,
22:43
quand une espèce d'injonction à l'efficacité,
22:47
par exemple dans le fait de finir les programmes,
22:49
quitte à parfois peut-être aller finir seul dans les classes à examen,
22:52
et qui peut être générateur finalement de micro-violences,
22:56
puisqu'on laisse en ombre la question
23:00
on va dire des besoins d'apprentissage qui sont ceux des élèves en propre.
23:05
Quand on arrive avec ce discours auprès d'enseignants et de cette notion de micro-violence,
23:11
on l'a tous vécu et on est en autodéfense tout de suite à se défendre,
23:14
vous le disiez un peu tout à l'heure,
23:16
mais qu'est-ce qu'on protège en faisant ça ?
23:18
Qu'est-ce qu'on essaye d'empêcher pour le coup ?
23:20
On protège une manière de faire qui a fonctionné pour nous puisqu'on en est là quand on est enseignant.
23:25
Comme je l'ai dit tout à l'heure,
23:26
on est des survivants du système scolaire et on protège donc une manière de penser le rapport,
23:32
une manière d'exercer sa professionnalité parce que c'est extrêmement confrontant de regarder en face déjà peut-être ce qu'on a subi et de regarder également en face ce qu'on a pu faire subir aux autres.
23:44
Donc cette confrontation,
23:45
ça a été évoqué.
23:47
risque de dégénérer en culpabilité et c'est le pire obstacle finalement à la conscientisation des micro-violences.
23:53
Parce que cette culpabilité risque de générer,
23:57
de renforcer les mécanismes de défense qui ont été présentés précédemment.
24:02
Lucie Perrin,
24:03
c'est quelque chose que vous travaillez,
24:06
vous par exemple,
24:06
maintenant que vous êtes inspectrice,
24:09
c'est une chose que vous observez,
24:10
mais à laquelle vous travaillez aussi,
24:13
ce respect du
24:15
temps individuel,
24:16
à la fois le temps de l'enseignant et celui des élèves,
24:20
par exemple ?
24:20
Ces facteurs un peu,
24:23
on va dire,
24:24
qui suscitent des micro-violences ?
24:27
En tout cas,
24:28
quand on vient dans les classes pour des visites conseils ou des rendez-vous de carrière,
24:32
on ne s'attache pas uniquement à vérifier que l'enseignant met en œuvre un référentiel,
24:38
qu'il est dans les clous au niveau des examens.
24:42
Il faut prendre vraiment la mesure des choses et se dire qu'on est sur les compétences académiques,
24:47
mais aussi on lui fait prendre conscience qu'il y a d'autres enjeux.
24:52
Et donc on peut mettre en lumière effectivement ces micro-gestes qui pourraient apporter,
24:56
qui pourraient lui permettre de faire évoluer sa pratique.
24:59
Moi je suis des enseignants des filières de l'alimentation,
25:03
des professeurs de lycées professionnels,
25:04
ce sont des experts de leur discipline.
25:07
sauf cas exceptionnels,
25:09
erreurs de recrutement,
25:10
mais on en est rarement là.
25:12
Mais en tout cas,
25:13
je leur fais confiance sur les compétences professionnelles.
25:15
Par contre,
25:15
les amener à prendre conscience que les compétences transversales sont tout aussi importantes,
25:20
ça,
25:21
c'est notre rôle en tant qu'IEN.
25:22
Et c'est vrai que rédiger un rapport en les mettant en avant,
25:26
ces compétences-là,
25:27
ça peut être aussi une prise de conscience.
25:30
Et Lucie,
25:31
vous disiez en préparant cette émission que sur ces questions,
25:33
il faut faire preuve de beaucoup d'humilité.
25:36
Complètement,
25:37
je pense que c'est pour tout sujet,
25:39
j'ai envie de dire.
25:40
À un moment donné,
25:41
effectivement,
25:41
on a été nous aussi à l'origine de gestes qui ont pu générer du stress chez les élèves.
25:47
Je pense que quand on débute,
25:49
on a tendance à avoir un ton de voix plutôt élevé,
25:55
le « c'est facile,
25:56
tu vas y arriver » ,
25:58
je pense que c'est plutôt courant.
26:00
Alors classer les copies,
26:01
moi j'en étais pas là parce que je pense que je l'ai mal vécu aussi en tant qu'élève,
26:04
donc ça nous renvoie aussi à notre vécu.
26:08
Oui,
26:09
il faut être prudent quand on aborde ces points-là parce qu'on peut vite décourager aussi,
26:14
c'est-à-dire qu'il ne faut pas non plus pointer tout ce qui ne va pas.
26:18
On est rassurant et puis on vise une évolution.
26:20
On ne fait pas le procès en formation de ces enseignants qui ont toutes les mauvaises pratiques.
26:26
Il faut toujours repositionner aussi les choses dans leur contexte.
26:28
C'est-à-dire qu'à un moment donné,
26:29
on peut être excédé par certains comportements d'élèves,
26:32
c'est sûr.
26:34
On ne gère pas des machines.
26:35
On est avec des adolescents,
26:38
des enfants qui ont eux-mêmes des vécus qui ne sont pas toujours très simples.
26:44
Il faut en tenir compte.
26:45
Donc,
26:45
les réactions parfois des enseignants,
26:47
elles sont justifiées.
26:48
Ce n'est pas quelque chose de stable.
26:51
Ce sont des choses qui évoluent et qui évoluent en fonction d'un contexte.
26:55
Et bien je vous propose,
26:56
puisque vous nous offrez sur un plateau d'argent la transition vers la troisième partie de l'émission,
27:01
transformer sans culpabiliser avec les micro-attentions.
27:06
Et l'idée de cette partie c'est effectivement d'ouvrir des pistes concrètes,
27:10
montrer qu'il est possible de transformer,
27:12
de se transformer.
27:14
Et une piste que vous travaillez beaucoup
27:15
Laurent Muller,
27:16
c'est la communication non-violente,
27:18
en quoi elle peut aider ?
27:22
un psychologue humaniste,
27:24
et qui propose un processus qui se donne comme objectif de faire de la clarté sur un ensemble de pratiques,
27:31
de langages,
27:32
qui sont susceptibles d'induire à son corps défendant de la violence.
27:35
Donc c'est-à-dire que l'idée de la communication non-violente,
27:37
c'est que nous sommes micro-violents sans nous en rendre compte.
27:40
Et ce processus,
27:41
je crois qu'il y a un point sur lequel il faut que j'insiste tout de suite,
27:43
c'est que ce n'est pas un processus miraculeux.
27:45
C'est-à-dire que ce n'est pas un processus qu'on...
27:47
pourrait observer qu'il produirait de lui-même automatiquement des résultats positifs s'il n'est pas irrigué par une culture éthique de l'attention.
27:56
Mais cependant,
27:57
c'est un processus qui est vraiment susceptible d'être efficace lorsqu'il est approprié,
28:01
lorsqu'il est maîtrisé par les enseignants,
28:03
qu'on ne peut pas toujours utiliser,
28:05
mais qui permet de faire le point en quelque sorte et de se détacher précisément des pratiques qu'on a l'habitude d'utiliser.
28:13
Lucie Perrin,
28:15
je ne sais pas si vous êtes familière de cette communication non violente,
28:18
mais en tout cas vous êtes plus familière de cette attention aux vulnérabilités.
28:23
Quels sont selon vous les outils,
28:25
enfin quels outils vous utilisez pour être dans cette démarche ?
28:30
Je pense qu'après,
28:31
c'est plein de petits gestes au quotidien.
28:33
La voix,
28:33
le regard,
28:34
l'attention qu'on peut porter aux élèves,
28:36
un mot sympathique,
28:38
essayer de détecter des signaux qui peuvent nous alerter sur l'état d'un élève.
28:45
Voilà,
28:45
être à l'écoute,
28:46
en fait.
28:46
Mais c'est très global.
28:48
Alors,
28:48
dit comme ça,
28:49
ça paraît très simple.
28:50
Dans un contexte de classe,
28:51
c'est un petit peu plus compliqué,
28:53
mais c'est se montrer.
28:55
se montrer avec une certaine forme d'humanité.
28:59
En fait,
28:59
on n'est pas que le prof,
29:00
on est aussi celui qui peut comprendre.
29:02
Mais c'est vrai que ça,
29:03
c'est une attitude que certains enseignants vont peut-être ne pas oser prendre en se disant « ce n'est pas mon rôle »
29:11
ou
29:12
« je sors finalement de ma posture » .
29:15
Donc,
29:15
comment est-ce qu'on concilie ça,
29:17
cette posture d'autorité peut-être qu'on cherche à conserver et puis cette attention,
29:21
cette bienveillance ?
29:23
Lucie,
29:23
peut-être si vous avez des pistes par rapport à ça ?
29:27
C'est vrai que c'est le retour qu'on a parfois de certains enseignants en disant oui,
29:30
mais si on accorde 10 minutes à chaque séance,
29:32
en début de séance,
29:33
à laisser la parole aux élèves,
29:36
c'est 10 minutes de moins sur le cours.
29:38
Et si je ne finis pas le programme,
29:40
on retombe toujours dans les mêmes schémas.
29:42
À un moment donné,
29:43
se dire que ce temps qu'on va accorder aux élèves est du temps de gagner pour la suite,
29:47
parce que derrière,
29:48
il y aura un climat de confiance et que les apprentissages vont être facilités.
29:52
C'est le dire,
29:52
mais après il faut que les enseignants expérimentent,
29:54
il faut oser.
29:55
Je le disais encore ce matin,
29:56
c'est votre laboratoire,
29:57
tentez des choses,
29:58
allez-y.
30:00
Faites-vous plaisir en enseignant.
30:01
Sortez de vos compétences académiques,
30:03
osez des choses.
30:05
On vous voit acquiescer,
30:05
M.
30:06
Muller ?
30:07
Oui,
30:07
tout à fait.
30:07
Je voudrais rebondir là-dessus.
30:09
Par rapport à la question du temps,
30:10
c'était Jean-Jacques Rousseau qui écrivait dans Émile ou de l'éducation que le paradoxe de l'éducation,
30:16
le plus important paradoxe en éducation,
30:18
ce n'est pas de vouloir gagner du temps,
30:20
c'est de savoir en perdre.
30:21
Et précisément,
30:22
lorsqu'il vient d'être évoqué l'idée de perdre du temps,
30:26
de perdre 10 minutes en début de cours,
30:27
à demander simplement aux élèves comment ça va,
30:29
comment est-ce que vous vous portez aujourd'hui,
30:31
ce n'est pas du temps perdu.
30:32
Parce qu'on croit que c'est du temps perdu sur les apprentissages,
30:35
mais en fait,
30:35
si on met les élèves en condition d'apprentissage,
30:38
on va dire en condition qui favorise le bien-être,
30:41
tout simplement,
30:42
où ils peuvent exprimer et faire remonter des besoins particuliers qu'on ne peut pas deviner.
30:48
tout simplement parce qu'on n'est pas dans leur tête,
30:49
on ne peut pas le savoir si on ne leur demande pas et si on ne leur laisse pas la parole,
30:53
et bien cette perte de temps,
30:54
entre guillemets,
30:55
c'est précisément ce qui va nous en faire gagner et ce qui va nous faire gagner énormément au plan des apprentissages.
31:01
J'aimerais ajouter encore autre chose par rapport à cette question des micro-attentions.
31:07
Si on veut être,
31:08
on va dire à un niveau même institutionnel,
31:10
si on veut que les élèves puissent se nourrir de ces micro-attentions prodiguées par les enseignants,
31:15
il faut que
31:16
l'institution puisse également soutenir les enseignants,
31:19
c'est-à-dire ce monde micro-attentif vis-à-vis de ces enseignants-là.
31:23
Ce qui veut dire,
31:24
pour le dire encore autrement et pour rebondir sur ce qui a été dit encore précédemment,
31:29
la bienveillance,
31:30
lorsqu'elle est bien ordonnée,
31:31
elle doit commencer par soi.
31:33
Les enseignants doivent commencer par prendre soin de leurs besoins,
31:36
s'ils veulent ensuite pouvoir prendre soin des besoins de leurs élèves.
31:40
Et entre guillemets,
31:41
quand le mal est fait,
31:42
quand on...
31:43
Quand on a mis en œuvre,
31:44
quand on a perpétré une micro-violence,
31:46
est-ce qu'on peut la réparer ?
31:48
Est-ce qu'il y a des mécanismes pour revenir et corriger les choses quelque part ?
31:53
Alors,
31:54
déjà pour commencer,
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je vais rebondir sur votre terme.
31:56
Je trouve que le terme réparer ne convient pas parce qu'on est dans un paradigme mécaniste.
32:01
Et lorsqu'il est question de relations interpersonnelles,
32:04
lorsqu'il est question du vivant,
32:06
on ne répare pas,
32:06
on essaie de raccommoder,
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on essaie peut-être de restaurer,
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on essaie de régénérer quelque chose.
32:11
Donc ce n'est pas quelque chose de mécanique avec une solution clé en main.
32:14
C'est-à-dire que c'est la réserve que j'ai par rapport au processus de communication non-violente.
32:19
Une solution mécanique,
32:21
en quelque sorte,
32:22
ne peut pas fonctionner.
32:23
Ceci dit,
32:23
oui,
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je suis absolument convaincu qu'il est tout à fait,
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non seulement possible,
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mais qu'il est même précieux d'essayer de restaurer quelque chose,
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de restaurer une qualité de confiance,
32:34
en fait,
32:34
une qualité de relation.
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Et ça commence tout simplement par la reconnaissance explicite,
32:40
peut-être,
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de ce qui a été fait,
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et de présenter,
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je sais que ça peut paraître surprenant,
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mais de présenter simplement ses excuses.
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Lorsqu'on s'est trompé,
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parce que,
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eh bien voilà,
32:50
Charité Bien-Ordonné commence par soi-même,
32:52
eh bien,
32:52
il en va de même de la bienveillance,
32:54
il en va également de même des micro-violences qu'on peut peut-être,
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à son corps défendant,
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répandre.
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Commencer par les reconnaître,
33:00
les conscientiser,
33:01
mettre les mots dessus.
33:02
Voilà,
33:03
parce que c'est avec les mots,
33:04
M-O-T-S,
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eh bien qu'on pourra commencer à soigner les mots M-A-U-X qui peuvent se répandre au sein des relations interpersonnelles entre élèves et enseignants.
33:14
Lucie Perrin,
33:14
je pense que dans votre expérience,
33:16
que ce soit en SEGPA et dans l'enseignement professionnel de manière générale,
33:21
j'imagine que vous êtes face à des élèves qui ont vécu pas mal de ces micro-violences,
33:27
qui ont un passif,
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on va dire,
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un passé en tout cas peut-être un peu compliqué avec ça.
33:34
C'est quelque chose que vous avez vu,
33:36
vécu et comment est-ce que vous les prenez ces élèves-là ?
33:40
Oui,
33:40
effectivement,
33:41
on a des élèves qui ont des parcours.
33:43
cours compliqués qui arrivent au collège avec plein d'appréhensions,
33:50
avec une démotivation,
33:52
démobilisation.
33:53
Il faut les raccrocher au système scolaire pour certains.
33:56
J'ai aussi travaillé avec un groupe d'élèves décrocheurs.
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Ils n'y croient plus en fait parce qu'à un moment donné,
34:01
c'est ce qu'on disait tout à l'heure sur la motivation,
34:04
mais le besoin de compétence n'est plus du tout soutenu.
34:06
C'est-à-dire qu'à un moment donné,
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on va enchaîner des notes qui vont être très mauvaises,
34:11
on va s'absenter,
34:12
donc on n'est même plus
34:13
plus évaluées,
34:13
on n'y croit plus.
34:15
Donc,
34:15
il y a un gros travail à faire pour les accrocher ou les raccrocher,
34:18
ces élèves-là.
34:19
Donc,
34:19
effectivement,
34:20
il faut tenir compte de leur vécu scolaire à ces élèves-là.
34:24
Si on veut construire l'avenir,
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il faut tenir compte de ce qui s'est passé parce qu'à un moment donné,
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c'est ce pourquoi ils en sont là.
34:31
Et leur rapport aux apprentissages,
34:32
elle s'explique.
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Il y a toujours des raisons.
34:34
Mais si on veut les rassurer,
34:35
effectivement,
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il va falloir les mettre dans les meilleures conditions possibles.
34:39
Il faut qu'eux arrivent à comprendre aussi ce qui a pu jouer ou pas.
34:43
et puis avancer en fait,
34:44
leur laisser quand même une porte grande ouverte en leur disant il y a encore de l'espoir,
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il y a encore des compétences à acquérir,
34:50
rien n'est perdu,
34:50
ce serait dommage de baisser les bras parce qu'on va aller chercher en vous des compétences que d'autres ne sont peut-être pas allées chercher encore et nous on va y aller,
34:59
on a 4 ans au collège,
35:00
que ce soit en CEQPA ou après en lycée professionnel,
35:02
on va aller chercher ces compétences-là.
35:04
Ce que je trouve fou,
35:06
c'est qu'en fait dans tout ce que vous dites,
35:09
ça croise beaucoup de...
35:11
thématiques qu'on a abordées,
35:12
effectivement,
35:14
le décrochage,
35:16
le sentiment d'appartenance,
35:19
la punition,
35:19
la sanction.
35:20
En fait,
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ces micro-violences,
35:23
elles croisent énormément de thématiques qu'on a traitées dès qu'on parle de ce qui se passe au quotidien,
35:29
finalement,
35:30
dans des classes.
35:31
Alors,
35:32
on aimerait vous demander pour,
35:35
parce qu'on arrive en fin d'épisode,
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une inspiration.
35:40
Quelque chose qui pourrait nous aider à mieux comprendre,
35:44
peut-être à mieux agir,
35:46
en tout cas micro-agir.
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Laurent Muller,
35:49
pour commencer,
35:49
votre inspiration ?
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Alors moi je pense à la psychologie humaniste,
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je pense à Carl Rogers,
35:55
je pense à Marshall Rosenberg,
35:56
donc le fondateur de la communication non-violente,
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dont le processus,
36:00
quand bien même il ne peut pas être tout puissant,
36:03
peut nourrir une approche vraiment attentive,
36:08
attentionnée.
36:10
on va dire,
36:10
dans la relation aux élèves,
36:11
et c'est précisément ce dont ils ont besoin.
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Et je dirais même,
36:14
de manière générale,
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savoir prendre le temps.
36:16
Donc,
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voilà,
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prendre le temps d'écouter les élèves,
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parce qu'en fait,
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ils ont tout à nous apprendre par rapport à cette question-là.
36:24
Merci Laurent.
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Lucie ?
36:26
Eh bien,
36:27
moi,
36:27
je ferai référence aux travaux de Rebecca Shankland,
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qui travaille sur le bien-être à l'école.
36:32
Moi,
36:32
ça a été une grande source d'inspiration pour...
36:35
Alors,
36:35
pour m'inspirer...
36:36
Pour nourrir ma propre pratique d'enseignante et puis aussi de formatrice,
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montrer que les élèves passent du temps en classe,
36:43
ils passent du temps avec leurs enseignants,
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ils voient parfois plus les enseignants que leur propre famille dans une journée et que ces temps-là,
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ils doivent être privilégiés,
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ils doivent être de qualité.
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On doit les comprendre,
36:54
on doit leur laisser du temps.
36:56
Il faut sortir des fois de tout ce qu'on a en tête pour garder un cadre ferme.
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Il faut avant tout de la bienveillance et veiller à une qualité dans le rapport qu'on peut avoir à l'élève.
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Merci beaucoup,
37:09
c'est très inspirant,
37:10
effectivement,
37:10
tout ce que vous nous avez dit là.
37:12
Et je laisse la conclusion à Régis.
37:15
Pour une fois,
37:16
Hélène,
37:16
en forme de conclusion,
37:17
j'ai envie de demander à nos poditrices et poditeurs,
37:19
posez-vous,
37:19
vous venez d'écouter cet épisode,
37:21
prenez un post-it,
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je n'ai pas une note sur votre smartphone,
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et demandez-vous quelles sont les micro-attentions,
37:27
les micro-violences que vous mettez en œuvre ou que vous vivez au quotidien et demandez-vous ce que vous...
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ce que vous pouvez en faire.
37:32
Vous voulez rebondir sur ça,
37:33
M.
37:33
Muller ?
37:34
Oui,
37:34
tout à fait.
37:35
C'est-à-dire,
37:35
à l'Université de Lorraine,
37:36
il y a une enquête qui vise justement à recueillir des témoignages qui nous permettent de travailler dessus et de pouvoir comprendre de manière plus fine ce qui se trame à travers ces micro-violences et ces micro-attentions.
37:52
Eh bien,
37:52
on va mettre cela dans les notes de l'émission.
37:55
Un grand merci,
37:55
Lucie Perrin et Laurent Muller,
37:57
d'avoir partagé vos expertises,
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connaissances et compétences autour de cette notion
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dont on avait très envie de parler avec Hélène dans cet épisode.
38:03
Merci beaucoup.
38:04
Merci à tous les deux.
38:06
Merci.
38:06
Merci à vous.
38:08
C'était micro-violence et micro-attention en éducation,
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ces petits riens qui changent tout.
38:13
Préparé et animé par Hélène Audard et Régis Forgione.