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#2x02 ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? · Antes de Clase

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¿Sabes qué me ha dicho hoy Adrián?
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Pues. Que no quería ir al cole así de
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claro. ¿Bueno, eso también lo he
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escuchado más de un profe, pero ahora en serio, te has
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preguntado alguna vez por qué tantos y tantos alumnos van a la
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escuela sin ganas, casi arrastrando los pies?
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Pues la respuesta, más allá de lo típico, es que se aburren o
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no les interesa. Hay motivos cognitivos muy
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potentes detrás de ese desinterés a que.
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Sí, ya hoy descubriremos cómo funciona la carga cognitiva y
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cómo esto nos puede ayudar a gestionar el aula multinivel, y
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para ello nos apoyaremos en el libro porque a los niños no les
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gustará en la escuela de Daniel T Willingham este de aquí.
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Antes de que hace. Todo puede pasar.
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¿Hola profes, imparables, Cómo estáis?
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Espero que estés pasando un día fantástico porque recuerda que
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si no te estás cuidando, ya lo sabes, te estás descuidando.
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Somos Mario y Laura Mario es docente desde hace más de 25
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años y asesor de centros educativos, conferenciante desde
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hace más de 15 años y muchísimas cosas más.
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Y Laura es experta en diseño e Learning, con 19 años de
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experiencia en el diseño formativo, juntos desarrollamos
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este podcast a banda de nuestras tareas como formadores y
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directores editoriales. Y hoy estamos aquí con otro
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episodio, con nuevas estrategias para TI y para tu aula.
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Vamos allá, venga Mario. ¿De qué hablaremos hoy?
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Bueno, pues hoy quiero invitaros a conocer uno de los libros más
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interesantes a nivel educativo, porque los niños no les gusta ir
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a la escuela de Daniel T Willington.
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A mí me encantaba ir a la escuela.
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No sé a qué te refieres. Bueno, pues yo lo que quiero
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comentar de este libro es que yo me sentí muy identificado con el
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libro en la primera vez que lo leí, sobre todo en el primer
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párrafo, donde explica que la mayor parte de los profesores
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que conocía a willingham eligieron la enseñanza porque
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durante su infancia les encantaba ir a la escuela y
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deseaban que sus alumnos experimentaran el mismo
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entusiasmo y pasión por aprender que lo sintieron ellos.
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Y ahora como profes. Bueno, pues actualmente algunos
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profesores, como hemos podido ver por redes sociales, se
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sienten desanimados al observar la rápida pérdida de interés de
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los alumnos, o al menos eso parece parece que pierden el
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interés. En tales situaciones es como no
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oír, pues quejas de familias también al respecto, sobre todo
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del nivel educativo que estamos teniendo los centros
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actualmente. Y por eso, en este episodio
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hablamos de aspectos clave que hacen que un alumno disfrute o
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deteste ir a clase, la memoria de trabajo, la carga cognitiva y
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la dificultad de las tareas. En muchas ocasiones pensamos que
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nuestros alumnos no prestan atención por culpa de los
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móviles o del desinterés que tienen en general.
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Puesto hace unos días en un asesoramiento en un centro, una
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directora de un centro me decía que tenía en cuenta muchas
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innovaciones que lo intentaba y por mucho que se esforzara su
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alumnado, no respondía. Willingham.
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En su libro explica directamente que nuestro cerebro no está
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diseñado para reflexionar a fondo o pensar con profundidad
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todo el tiempo, sino más bien para procesar lo que vemos y
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como nos movemos. Vamos que aún tenemos un cerebro
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primitivo y solo se preocupa de moverse y observar el entorno.
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Exacto, en eso somos muy buenos. En cambio, eso de pensar de
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forma abstracta, constante y profunda no es lo nuestro,
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principalmente para los niños que aún están en desarrollo.
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Y para muchos adultos, sobre todo la primera hora de la
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mañana, la verdad. Bueno, según dice willingham, no
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estamos diseñados para reflexionar, pero al mismo
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tiempo sentimos una satisfacción inmensa cuando resolvemos un
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problema o comprendemos algo nuevo.
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Es lo que llamamos ese momento. Aja.
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¿Se entiende mejor cuando comparamos una bombilla con la
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luz LED? La bombilla proporciona
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iluminación, pero no es muy efectiva energéticamente
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hablando. En cambio, una luz LED optimiza
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mucho mejor la energía. En el caso del cerebro pasa lo
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mismo, reflexionar es un proceso lento y consume mucha energía.
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Nuestro cerebro no está listo para ello, sino para ahorrar
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energía. Solo cuando percibimos que el
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esfuerzo valdrá la pena, nos lanzamos a pensar.
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A resolver problemas. Bueno, como dicen los chavales,
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hoy en día es que si no me renta no me se dar cuenta.
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Es como si solo gastáramos combustible mental en retos que
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consideramos alcanzables. Por eso un alumno puede
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engancharse a un enigma matemático o se intuye que podrá
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resolverlo, pero se rendirá enseguida si lo percibe como
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imposible. Por ejemplo, resolver el cubo de
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Rubik puede ser gratificante. Si conoces los algoritmos y te
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tomas, te tomas como juego. Yo, por ejemplo, lo utilizo
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mucho para para concentrarme, pero si nunca lo has resuelto
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directamente ni lo intentas porque lo percibes como difícil.
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Y aquí reside la paradoja, huimos del pensamiento complejo
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porque cuesta, pero nos encanta sentir la satisfacción de
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conseguir la solución. Por eso el alumno, cuando ve que
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va progresando en clase a través de actividades de Metacognición,
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empieza a disfrutar de verdad el aprendizaje.
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Y si estas experiencias satisfactorias no llegan bien
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porque la tarea es demasiado fácil y se aburre o porque es
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demasiado difícil y se frustra, es lógico que el alumno pierda
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el interés y en última instancia, no le guste ir a la
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escuela. En resumen, entender esta doble
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cara que pensar cansa, pero a la vez puede ser muy gratificante.
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Nos ayudará a diseñar actividades y problemas de aula
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que estén en ese justinivel entre lo que ves fácil y lo que
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te desafía. Esto es lo que hace años ya nos
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decía Vygotsky y que llamó zona de desarrollo próximo.
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Para entender esto, necesitamos ver cómo funciona la memoria de
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trabajo y la memoria a largo plazo.
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Durante muchos años habíamos pensado que había 2 grandes
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tipos de memoria, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
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plazo. A diferencia de lo que podríamos
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pensar a priori, la memoria a corto plazo no es aquella que
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contiene los recuerdos que olvidamos pronto, como por
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ejemplo que hemos desayunado hoy.
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Vale, en realidad, la memoria a corto plazo, hoy mejor conocida
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como memoria de trabajo, constituye el proceso mental por
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el cual mantenemos y manipulamos la información a la que estamos
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prestando atención en cada momento.
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Aunque formalmente se considera un proceso, Héctor Ruiz nos
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recomienda imaginarla como un espacio de trabajo donde
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situamos la información de la que estamos siendo conscientes y
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donde trabajamos con ella. Sería como la mesa de Crafteo de
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Minecraft para aquellos que les guste jugar a minecraft, es
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decir, como espacio de trabajo donde ponemos toda la
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información para manipularla, qué bien podría ser analizarla,
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compararla, crearla. Suena la taxonomía del Bloc,
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pues va a poner la cosa. La memoria de trabajo es crucial
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porque toda la información que aprendemos conscientemente pasa
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por ella y cuando recuperamos información de la memoria a
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largo plazo, lo que hacemos es llevarla allí.
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La memoria a largo plazo, por lo tanto, es la que nos permite
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recuperar aquella información que percibimos previamente y que
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ha quedado almacenada para no consumir recursos cognitivos de
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la memoria de trabajo. ¿Por qué?
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Porque nuestra memoria de trabajo es básicamente
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limitadita. Pero aquí está la clave, cuando
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en la mesa de Crafteo, que es nuestra memoria de trabajo,
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combinamos nuevos conocimientos con conocimientos previos,
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guardados en la memoria a largo plazo, se interrelacionan entre
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sí y ocupan poco espacio. Recordemos que no tenemos mucho
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y un niño pequeño aún menos. Eso significa que la nueva
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información no ocupa ese espacio, sino que se integra de
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forma eficiente gracias a esas Conexiones previas.
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Así optimizamos el aprendizaje. Por eso es tan importante
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aprender vocabulario cuando queremos mejorar.
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Por ejemplo, comprensión lectora.
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Cuantas más palabras conozca el alumno, más fácil será
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comprender lo que lee, puesto que la falta de conocimientos no
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interrumpirá la fluidez lectora. Por eso, si creáis una
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comprensión lectora para vuestro alumnado, os recomendamos que no
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haya más de un 2 5%. De nuevo vocabulario en el
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texto, Si queréis mejorar la fluidez lectora.
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Exacto, la dificultad no debe venir en el texto, sino en las
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preguntas de comprensión, principalmente en la comprensión
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diferencial y en la integrativa, pero de eso podemos hablar en
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otro episodio. Perfectamente, este modelo sobre
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cómo se organiza la memoria a largo plazo cuenta con el apoyo
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de innumerables evidencias científicas, tal y como indica
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pues Carpenter, Vygotski Piaget o Frédéric Bartlett.
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Este último describió cómo los conocimientos previos de las
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personas determinan la manera como recuerdan las cosas nuevas
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que aprenden. ¿Vale, ahora que hemos
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referenciado la memoria de trabajo y la memoria a largo
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plazo, cómo aplicamos esto en la escuela o en secundaria?
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¿Plantéate lo siguiente, qué ocurre en el aula cuando
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planteamos problemas demasiado fáciles o demasiado complicados
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para el nivel de nuestros alumnos?
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Pues que alguno que otro desconecta.
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Directamente. Si la tarea es demasiado
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difícil, la memoria de trabajo se sobresatura por, básicamente
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por no poder procesarlo. Todo porque, como hemos dicho,
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está limitadita. Y si las tareas son
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excesivamente fáciles, tampoco hay reto.
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Por tanto, la mente se aburre y deja de prestar atención en
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ambos extremos. Los alumnos pierden la atención
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y dejan de aprender. Por eso hablamos del Justinivel.
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Y el reto viene cuando nos encontramos diferentes niveles
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de aprendizaje en el aula, lo que se conoce como aula
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multinivel. ¿Qué podemos hacer en ese caso?
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Pues lo primero sería identificar los diferentes
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niveles de cada alumno y después, organizar grupos
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homogéneos, sí, homogéneos en este caso.
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Es decir, por niveles, bien sea mediante estaciones de trabajo,
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rincones o agrupamientos flexibles.
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¿Y por qué de forma homogénea? Porque si bien cuando queremos
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introducir un nuevo aprendizaje es mejor agrupar a los alumnos
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mediante grupos heterogéneos para aprovechar la diversidad,
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los grupos homogéneos nos permitirán agrupar al alumnado
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por niveles y atender mejor aquellos que más nos necesitan.
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En este caso, las tareas estarían adaptadas al justinivel
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de cada grupo de alumnos a través de actividades con
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diferentes opciones o grados de dificultad para que todos los
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alumnos puedan participar y avanzar a su propio ritmo.
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Puedes imaginarte como cuatro grupos de trabajo, donde cada
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grupo puede tener incluso 3 niveles de dificultad, medio,
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bajo y alto. No llegamos a la educación
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personalizada, que iría al detalle de cada alumno, pero se
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le acerca. En el momento de crear las
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actividades adaptadas a cada grupo, tendremos en cuenta el
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concepto de carga cognitiva. Por ejemplo, si estamos
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trabajando las divisiones en matemáticas, puede ser que un
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grupo aún esté asimilando las divisiones de una cifra,
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mientras que otro grupo ya puede avanzar a las de 2 cifras.
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¿Qué Grupo lo tendrá más fácil? Pues depende los de 2 cifras, si
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bien requerirán, pues, más pasos que las de una cifra y
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construir. Y todo eso requiere todo un
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esquema mental nuevo y todo esfuerzo y un tiempo.
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En realidad deberán gestionar menos elementos que los de una
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cifra. ¿Pero por qué?
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Pues porque el Grupo de divisiones de una cifra.
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No solo deberá preocuparse de aplicar el self el esquema del
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patrón de resolución de una división, sino que además,
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seguramente aún han asimilado las tablas de multiplicar y, por
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tanto, aún estarán recordándolas.
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Por tanto, cuanto más conocimiento previo tenga el
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alumnado, menos elementos deberá gestionar.
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Al final tener más o menos conocimientos previos, economiza
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aprender contenidos más complejos.
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Por eso es importante disponer de un material adaptado al nivel
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de cada alumno de cada niño o niña y o como mínimo, al nivel
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de cada grupo o estación de trabajo.
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No podemos pretender que cada niño o niña aprenda al mismo
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ritmo si cada uno tiene un punto de partida diferente, es decir,
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unos conocimientos previos que le facilitan avanzar más rápido
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o menos en función de si ha construido los esquemas mentales
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correspondientes o no. En resumen, si el problema que
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planteamos tiene una carga cognitiva demasiado alta, el
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alumno se bloqueará porque no se adaptará a su nivel por.
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Lo tanto cuando diseñamos materiales para tener en cuenta
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la carga cognitiva. Lo que buscamos es conseguir en
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el alumnado esa sensación de éxito, ese ajá que hacemos
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cuando conseguimos comprender algo o resolver un problema.
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Este ajá le indica a nuestro cerebro que eso es importante y
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que, por tanto, debe retener esa información y que no se vaya al
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barranco del olvido. Cuando un alumno resuelve un
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problema adecuadamente difícil, es decir, en su justin nivel,
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experimenta una sensación de éxito, ese placer es clave para
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querer seguir aprendiendo. ¿Piensa en tu propia vida por
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qué muchas veces nos enganchamos a los puzzles series de enigmas
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como el detective Conan que le gusta la Laura o el famoso cubo
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de Rubik? Porque hay una recompensa
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inmediata al resolverlos. Me encanta, sí, y entiendo que
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en el aula queremos conseguir que cada alumno sienta que
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avanza, que se desafía lo justo para mantenerse motivado.
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En conclusión, encontrar el justinivel de cada alumno o
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grupo de alumnos es crucial para mantener la motivación del
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alumnado, no se trata solo de plantear actividades o
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ejercicios, ni muy fáciles ni muy difíciles, o que como profes
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tengamos que bajar el nivel para que todos nos comprendan en
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clase. Sino que hay otros elementos
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relacionados con la metacognición a considerar.
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¿Venga, va, vamos a aterrizarlo un poco en el aula, tienes algún
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ejemplo? ¿Cómo podemos hacerlo esto?
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Venga, ejemplos de cómo lo hacemos nosotros.
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¿Vale? Pues hemos hablado de las
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actividades y lo que vamos a hacer ahora es bajarlo un
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poquito más al detalle. Vamos a hablar de los
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enunciados. El problema que hay con muchos
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enunciados es que no son claros para los niños y eso les
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confunde. Es importante detallarles las
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acciones que deben llevar a cabo y por eso nosotros siempre
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resaltamos las acciones o acciones a realizar.
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Resaltándolas en mayúsculas y negritas.
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Por ejemplo, Imagínate que decimos marca 3 opciones que
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resuman el texto, pues ese marca 3 opciones lo ponemos en negrita
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y mayúscula. Esto ayuda al alumnado a
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identificar qué acciones deben realizar y si en lugar de una
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hay 2 acciones. Por ejemplo, marca y justifica
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el texto, pues ese marca y justifica los resaltaríamos en
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negrita y en mayúscula. De esa manera, sobre todo
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ayudaremos al alumnado con con TDH, sobre todo para ver dónde
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debe fijar su atención. Focalizar, focalizar.
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De hecho, recuerdo algún ejercicio de nuestros hijos
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cuando eran pequeños de mates, por ejemplo, que pedía calcular
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con 8 manzanas, pero en la Ilustración que acompañabas
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sobre había 5. Recuerdo que contando.
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Manzanas, claro, había como un. Poco de confusión y era un poco
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culpa de ese enunciado que no estaba como bien matizado.
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Correcto, correcto. Estas cosas son las que hay que
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vigilar a la hora de diseñar los materiales y esto es algo que
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nosotros cuidamos mucho al diseñar los nuestros, el segundo
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elemento a tener en cuenta. O sea, son el número de datos
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que debe gestionar en la memoria de trabajo nuestro alumno.
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Es decir, para resolver un problema, ya sea matemáticas
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lingüístico, el alumnado necesita conocimientos previos
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que vendrían a ser como los ladrillitos, no que necesitamos
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para rellenar los huecos de aquello que estamos viendo y
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combinar en la mesa de Crafteo. No, que decíamos antes.
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Vale, pues todo aquello que que se nos presenta nuevo con
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aquello que nosotros ya sabíamos, si en estos
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conocimientos previos estos ladrillitos, pues el el proceso
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cognitivo se queda cojo porque no tenemos dónde enganchar los
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nuevos conocimientos. Claro, si le solicitamos
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demasiadas cosas al alumnado se sobresaturan.
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Exacto si le pides que calcule, por ejemplo, divisiones de 2
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cifras cuando a uno de multiplicar.
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Pues le estoy pidiendo a su cerebro que gestione más
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elementos de los que pueda gestionar.
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Eso hace que se desconecte de la clase directamente.
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Y como al cerebro no le gusta equivocarse, pues directamente
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ni lo intente. ¿Vale que esto lo hace muchos
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adolescentes, Eh? Esto no lo sé, vale, pero no es
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porque no lo sepas, es que no quiere fallar, como no quiere
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fallar ni lo intenta, que esto también pasa a muchos adultos.
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Muchas veces no hacemos ciertas cosas justamente ni que seamos
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adultos por ese miedo a fallar. Exacto, y esto lo vemos cuando
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un alumno nos dice, profe, es que no sé qué tengo que hacer.
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Eso es una señal clara de que su memoria trabajo está desbordada.
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Puede que pensemos que se ha despistado y no te negaré que
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seguramente se ha despistado, pero también puede pasar que
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debamos contemplar la posibilidad de que la culpa sea
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nuestra o de los materiales. Sea como sea.
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Las soluciones, adaptar los materiales, pues decimos al
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justinivel de cada grupo o de cada alumno.
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Bueno, pues vamos a hacer un resumen y bueno.
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Hoy hemos visto que reflexionar es un proceso limitado, pero muy
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satisfactorio. Cuando se alcanza también hemos
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constatado. Que a muchos niños no les gusta
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la escuela, porque a Menudo falta ese estímulo cognitivo
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ajustado a su nivel que les impulse a pensar y disfrutar
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aprendiendo. Para cambiar esto debemos, en
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primer caso, siempre analizar los conocimientos previos de
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nuestro alumnado para crear grupos homogéneos.
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En segundo lugar, plantear retos que sean razonables en ese
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justinivel, respetando los límites de la memoria, trabajo
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y, por último, en tercer lugar, crear actividades diferenciadas
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según las necesidades. De cada alumno o grupo de
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alumnos. Veréis que si ponemos en
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práctica estas consignas, muchos niños prestarán más atención,
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pues. Recuerda que si te ha gustado
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este episodio puedes aprender mucho más en el libro porque a
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los niños no les gustaría la escuela de Daniel T Winning.
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Suscríbete y deja un comentario si quieres aprender más sobre
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neurociencia y aprendizaje. Gracias por acompañarnos en un
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episodio más y recuerda, cuídate más enseña mejor porque no
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podemos dejar que ningún profe ni ningún alumno se quede atrás.
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Hasta la próxima.