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221. Pourquoi l'école nous dégoûte des maths ? · Montessori avec les Montessouricettes, pour les parents et les pros

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  SPEAKER_00: Bienvenue sur le podcast des Montessori 7, Montessori à la maison.
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  SPEAKER_00: Je suis Anne-Laure Schneider, formatrice Montessori et maman de 5 enfants instruits en famille.
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  SPEAKER_00: Ma mission, c'est d'aider les parents, les assistantes maternelles, bref, tous ceux que dans notre communauté nous appelons des souris 7, à mettre en pratique la philosophie Montessori chez eux, avec leurs enfants ou les enfants qu'ils gardent.
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  SPEAKER_00: Dans ce podcast, nous parlerons donc de pédagogie Montessori, mais aussi de discipline positive, d'instruction en famille, ce qu'on appelle aussi l'école à la maison, de co-schooling et de bien d'autres choses.
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  SPEAKER_00: corps.
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  SPEAKER_00: Combien d'entre vous qui m'écoutez aujourd'hui avaient été dégoûtés des maths lorsque vous étiez enfant, adolescent ou même adulte
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Ça me désole personnellement parce que je suis moi-même une ancienne mateuse, j'ai fait des études très poussées en logique mathématique et informatique jusqu'à la thèse et pourtant tout autour de moi j'ai pu voir des tas de gens qui Pour qui les maths étaient une espèce de bête noire
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Pour tous les élèves que je connais, ou presque, qui sont à l'école, les maths est la matière qu'ils aiment le moins.
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  SPEAKER_00: C'est quand même triste.
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  SPEAKER_00: Pourquoi celle-là, spécialement
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: C'est quelque chose de quasiment universel.
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  SPEAKER_00: C'est ce qui m'a laissé penser qu'il ne s'agissait pas de préférences personnelles.
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  SPEAKER_00: Vous avez des enfants qui adorent les langues étrangères par exemple, d'autres qui n'accrochent pas plus que ça, mais c'est équilibré.
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  SPEAKER_00: Alors qu'en maths, vous avez une infime minorité d'enfants qui aiment les maths et une grande majorité qui les déteste.
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  SPEAKER_00: Ça m'a poussé à réfléchir un petit peu à la question et à me dire qu'est-ce qui peut, dans l'école particulièrement, nous dégoûter des maths
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: L'intérêt
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: C'est que si on identifie ce qui nous a dégoûté des maths, on peut changer la façon d'enseigner les mathématiques, on peut trouver de nouvelles solutions.
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  SPEAKER_00: Et ce que j'ai trouvé formidable en poursuivant mon exploration, c'est qu'en fait, Maria Montessori avait déjà mis en place énormément de choses qui évitent de dégoûter les enfants des maths.
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  SPEAKER_00: Vous n'imaginez pas le nombre de fois que j'ai entendu en formation une stagiaire qui me disait« J'ai toujours détesté les maths, mais alors là, Mais ça me paraît évident, d'une simplicité mais enfantine.
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  SPEAKER_00: Mais pourquoi est-ce qu'on ne nous apprend pas les maths comme ça
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Ah bah oui
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  UNKNOWN: !
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  SPEAKER_00: Bah oui, malheureusement, on ne nous apprend pas les maths comme ça.
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  SPEAKER_00: Mais ça peut changer.
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  SPEAKER_00: Ça peut changer, évidemment, dans les familles.
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  SPEAKER_00: Et ça peut changer aussi à l'école.
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  SPEAKER_00: Donc que vous soyez parents ou enseignants, j'espère que vous trouverez dans l'épisode d'aujourd'hui des pistes pour ne pas dégoûter votre enfant des maths et au contraire lui donner le goût des mathématiques.
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  SPEAKER_00: J'ai identifié trois raisons en particulier qui, à mon sens...
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  SPEAKER_00: font que l'école nous dégoûte des maths.
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  SPEAKER_00: Et à chaque fois, je vous dirais en quoi la pédagogie Montessori évite ces écueils.
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  SPEAKER_00: Et je pense que ce n'est pas un hasard.
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  SPEAKER_00: Maria Montessori, elle-même, elle était médecin.
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  SPEAKER_00: Donc elle était forte en maths.
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  SPEAKER_00: C'était une scientifique, elle faisait des maths tous les jours.
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  SPEAKER_00: Et donc elle a fait un énorme travail sur cette matière pour rendre les mathématiques abordables à tous les enfants.
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  SPEAKER_00: La première des grandes raisons qui, à mon avis, font qu'on dégoûte les enfants des maths à l'école, c'est qu'on veut toujours partir de l'abstrait.
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  SPEAKER_00: Dans la réalité, aux origines des mathématiques, vous avez des mathématiciens de l'Antiquité qui sont partis du concret pour aller vers l'abstrait.
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  SPEAKER_00: Ils ont tout simplement commencé par compter des objets.
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  SPEAKER_00: Et pour ça, ils ont compté sur leurs doigts, parce que c'est quelque chose qu'on a toujours avec soi.
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  SPEAKER_00: Et ils ont développé un système de numération.
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  SPEAKER_00: Et c'est pour ça que pendant très longtemps, le zéro n'a pas existé.
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  SPEAKER_00: Parce qu'on n'avait pas besoin de compter zéro.
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  SPEAKER_00: On avait surtout besoin de compter des choses, des choses qui existaient.
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  SPEAKER_00: Et donc, on on a commencé à inventer 1, 2, 3, 4, 5.
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  SPEAKER_00: Mais 1, ça n'existait pas en tant que concept au départ.
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  SPEAKER_00: C'était une vache.
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  SPEAKER_00: C'était un grain de blé.
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  SPEAKER_00: C'était un objet, un manteau.
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  SPEAKER_00: Même chose pour 2, 3, 4, 5.
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  SPEAKER_00: Ils n'existaient pas indépendamment de ce qu'ils comptaient.
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  SPEAKER_00: Il y avait 5 lapins.
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  SPEAKER_00: Il y avait 3 tuniques.
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  UNKNOWN: Voilà.
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  SPEAKER_00: Et ce n'est qu'à partir de ce dénombrement, à partir de ces mots qu'on a créés pour compter, qu'on a pu créer un.
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  SPEAKER_00: le concept de 1, le concept de 2, le concept de 3.
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  SPEAKER_00: Ces concepts, on a mis beaucoup de temps à les définir.
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  SPEAKER_00: En fait, on les a réellement définis au début du XXe siècle avec ce qu'on appelle l'école de Bourbaki.
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  SPEAKER_00: Je ne vais pas rentrer dans les détails, c'est un peu compliqué.
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  SPEAKER_00: Bourbaki, ce n'est pas un mathématicien, en fait, c'est un groupe de mathématiciens qui se sont placés derrière ce nom de Bourbaki.
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  SPEAKER_00: Et ils ont cherché à donner des définitions théoriques de ce que ça représente 1, 2, 3.
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  SPEAKER_00: Là encore, je ne vais pas vous expliquer réellement ce que c'est, mais c'est un petit peu comme ça qu'on a fondé ce qu'on appelle les maths modernes.
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  SPEAKER_00: Et l'un des problèmes de l'éducation, c'est qu'on a voulu justement...
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  SPEAKER_00: introduire les maths modernes à l'école, au collège, au lycée.
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  SPEAKER_00: Il y a déjà quelques décennies de ça.
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  SPEAKER_00: Aujourd'hui, on en est bien revenus.
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  SPEAKER_00: Mais à un moment donné, je ne sais plus trop quand c'était.
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  SPEAKER_00: Est-ce que c'était les années 70, 80, 90
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Je ne sais plus trop.
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  SPEAKER_00: On a vraiment voulu introduire les maths modernes à l'école.
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  SPEAKER_00: Ce qui veut dire qu'on a essayé d'introduire des définitions très abstraites des concepts.
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  SPEAKER_00: Et ensuite, on les appliquait à des choses concrètes.
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  SPEAKER_00: Sauf que si je vous dis que 1...
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  SPEAKER_00: 1, c'est l'ensemble qui contient l'ensemble vide.
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  SPEAKER_00: Voilà, ça, c'est la définition théorique de ce qu'est 1.
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  SPEAKER_00: 0, c'est l'ensemble vide.
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  SPEAKER_00: 1, c'est l'ensemble qui contient l'ensemble vide.
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  SPEAKER_00: 2, c'est un ensemble qui contient l'ensemble vide.
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  SPEAKER_00: et qui contient un deuxième ensemble qui contient l'ensemble vide.
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  SPEAKER_00: Vous êtes largués
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Ouais, c'est normal.
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  SPEAKER_00: C'est normal parce que c'est complètement abstrait.
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  SPEAKER_00: Et ça n'a aucun sens de partir de là pour compter des objets.
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  SPEAKER_00: Alors je vous rassure, on ne cherchait pas à expliquer ça à des enfants de 4 ou 5 ans, mais ça fait partie des concepts qu'on essaye d'introduire au collège, au lycée.
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  SPEAKER_00: Donc cette introduction des maths modernes, on en est quand même bien revenus, heureusement.
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  SPEAKER_00: Il n'empêche qu'on continue trop souvent à partir de l'abstrait pour aller vers le concret.
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  SPEAKER_00: Par exemple, on va placer comme une règle auprès des enfants que l'addition est commutative.
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  SPEAKER_00: C'est un grand mot pour dire simplement que 3 plus 5, c'est pareil que 5 plus 3.
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  SPEAKER_00: Et on va le définir comme une règle.
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  SPEAKER_00: Et ensuite, on va l'appliquer.
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  SPEAKER_00: à différentes additions.
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  SPEAKER_00: Par exemple, résous cette addition en utilisant la commutativité.
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  SPEAKER_00: Peut-être qu'on va avoir 2 plus 5 plus 8.
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  SPEAKER_00: Et l'idée, c'est de transformer ça en 2 plus 8, qui est plus facile, qui fait 10 plus 5.
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  SPEAKER_00: Et donc, ça fait 15.
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  SPEAKER_00: On a des exercices comme ça, encore aujourd'hui, dans les écoles.
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  SPEAKER_00: Alors qu'il est tellement plus simple...
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  SPEAKER_00: de montrer aux enfants ce que ça fait d'additionner, par exemple, une barrette de 3 perles et une barrette de 5 perles, de montrer que c'est pareil qu'une barrette de 8 perles, et puis d'échanger les deux barrettes et de mettre la barrette de 5 perles d'abord et la barrette de 3 perles ensuite, c'est évident pour l'enfant que ça va faire la même chose au final.
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  SPEAKER_00: C'est pas parce qu'on change l'ordre des barrettes qu'il y a plus ou moins de perles présentées comme ça.
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  SPEAKER_00: C'est évident, non
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Donc vous voyez que quand on part du concret, c'est extrêmement simple.
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  SPEAKER_00: Et on vient juste poser des mots sur des choses que les enfants maîtrisent parfaitement.
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  SPEAKER_00: Ils comprennent très bien que 7 barrettes de 3 plus 7 barrettes de 5, le fait d'écrire 3 plus 5 ou 5 plus 3, c'est juste qu'on a changé l'ordre des barrettes.
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  SPEAKER_00: Ça n'est pas plus compliqué que ça.
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  SPEAKER_00: Je reviens un petit peu aux premiers mathématiciens, ceux de l'Antiquité.
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  SPEAKER_00: Ils sont partis du réel et du concret pour l'annumération.
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  SPEAKER_00: Ils sont aussi partis du réel et du concret pour la géométrie.
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  SPEAKER_00: Et c'est pour ça que la géométrie a fait partie des maths, des premières maths inventées quasiment.
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  SPEAKER_00: Pourquoi
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Parce qu'on avait besoin de la géométrie, par exemple, pour évaluer la surface d'un champ, pour couper des champs, des terrains, des parties de maisons, Ça avait une application très concrète dans la vie de tous les jours.
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  SPEAKER_00: Et ce qui est très intéressant, c'est de remarquer que le carré, par exemple, ça n'existe pas dans la nature.
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  SPEAKER_00: Il n'y a pas de carré Même les ronds, il y a des ronds dans la nature.
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  SPEAKER_00: Des ronds parfaits, c'est déjà difficile à trouver.
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  SPEAKER_00: Il y a rarement des ronds parfaits dans la nature.
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  SPEAKER_00: Donc là, ce qui s'est passé, c'est que les géomètres, qui étaient souvent aussi philosophes et mathématiciens, ont observé le monde et ils ont créé les concepts dont ils avaient besoin.
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  SPEAKER_00: Pourquoi est-ce qu'ils ont créé le carré
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: alors que c'est une forme qui n'existe pas chez les plantes, chez les animaux.
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  SPEAKER_00: Vous n'avez pas un animal qui a un museau carré.
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  SPEAKER_00: Vous n'avez pas de fleurs carrées.
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  SPEAKER_00: Ça n'existe pas.
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  SPEAKER_00: Ils ont inventé le carré parce que c'était plus facile pour mesurer des champs.
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  SPEAKER_00: Parce qu'ils ont remarqué que le carré avait plein de propriétés.
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  SPEAKER_00: Le rectangle aussi.
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  SPEAKER_00: Parce qu'on pouvait former un champ simplement en tendant une ficelle entre des poteaux.
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  SPEAKER_00: Et ça, ça ne forme pas quelque chose de courbe comme dans la nature, sa forme, des formes géométriques, qui peuvent être des polygones, plus précisément ça peut être des quadrilatères, des rectangles, des carrés.
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  SPEAKER_00: Et donc justement, ils ont cherché à étudier les propriétés de ces différentes formes qu'ils arrivaient à faire avec une ficelle et des piquets dans la terre.
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  SPEAKER_00: C'est parti de là, tout simplement.
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  SPEAKER_00: C'est parti d'un besoin concret.
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  SPEAKER_00: Et ensuite, on a créé les concepts dont on avait besoin.
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  SPEAKER_00: C'est la même chose en maths.
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  SPEAKER_00: Plutôt que d'essayer d'introduire le carré avec une définition complexe, c'est un quadrilatère particulier dont les quatre côtés sont égaux entre eux et dont les quatre angles sont des angles droits.
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  SPEAKER_00: On peut dire aussi, c'est un parallélogramme qui a au minimum un angle droit.
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  SPEAKER_00: Un angle droit, ça suffit pour dire qu'il en a quatre.
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  SPEAKER_00: Et qui a deux côtés consécutifs égaux.
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  SPEAKER_00: Ce sont des définitions qui sont compliquées.
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  SPEAKER_00: Alors que si je vous montre un carré, que je vous dis, ça c'est un carré.
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  SPEAKER_00: Si je vous en montre deux, trois autres, vous savez ce que c'est qu'un carré.
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  SPEAKER_00: C'est quand même plus simple, non
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: En fait, c'est ce qu'on fait dans la vie de tous les jours.
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  SPEAKER_00: Quand un enfant apprend ce qu'est une On ne lui donne pas une définition.
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  SPEAKER_00: Vous ne dites pas à un enfant d'un an, deux ans, trois ans.
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  SPEAKER_00: Alors ça, c'est un meuble constitué d'un plateau et d'un ou plusieurs pieds.
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  SPEAKER_00: Non, vous ne lui dites pas ça, vous lui montrez une table et vous lui dites table.
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  SPEAKER_00: Et puis vous lui montrez une autre table un peu différente et vous lui direz toujours table.
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  SPEAKER_00: Et à partir de là, de toutes ces tables que l'enfant va voir, des grandes, des petites, avec quatre pieds, avec trois pieds, avec un pied, il va se dire ok, je vois ce qu'est une table.
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  SPEAKER_00: Et il va en extraire un concept qui est ce concept d'un meuble avec un plateau et un ou plusieurs pieds.
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  SPEAKER_00: Le plateau peut être de différentes formes, il peut être rectangulaire, il peut être carré, il peut être rond, ovale, ça reste une table.
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  UNKNOWN: Merci.
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  SPEAKER_00: C'est dans la nature des choses de partir du concret pour aller vers l'abstrait.
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  SPEAKER_00: Alors pourquoi est-ce qu'à l'école, on essaie de faire l'inverse
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Il y a beaucoup d'enseignants, je vous rassure, qui cherchent à partir du concret.
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  SPEAKER_00: Et je dirais qu'on le fait davantage dans les petites classes.
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  SPEAKER_00: Plus on est chez les jeunes enfants, maternels, début de primaire, plus on fonctionne comme ça.
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  SPEAKER_00: Mais très vite, comme pour la commutativité, qui est quelque chose qu'on aborde très tôt, parfois en CP, CE1, très très vite, on commence par donner des définitions abstraites aux enfants.
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  SPEAKER_00: C'est vrai que c'est quelque chose qui me tient à cœur parce que, comme je vous le disais, je suis mateuse, j'ai fait des longues études de mathématiques, et autour de moi, je voyais beaucoup de mes camarades qui étaient dégoûtés par les maths.
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  SPEAKER_00: Et ce qui se passait, c'est que moi, dans ma tête, je voyais les choses.
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  SPEAKER_00: J'avais des représentations claires et nettes de tous ces concepts théoriques.
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  SPEAKER_00: Et en même temps, un jour, J'ai compris ce que tous ces camarades vivaient au quotidien.
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  SPEAKER_00: J'étais déjà très avancée en maths.
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  SPEAKER_00: J'étais à l'époque à Normalsup.
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  SPEAKER_00: Et j'avais un cours.
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  SPEAKER_00: Alors, je m'éclatais dans les cours de logique mathématique, par exemple.
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  SPEAKER_00: J'aimais bien l'algèbre, la topologie, des choses comme ça.
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  SPEAKER_00: Et je me suis retrouvée dans un cours de géométrie différentielle.
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  SPEAKER_00: Et là...
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  SPEAKER_00: On avait des tas de définitions théoriques hyper compliquées.
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  SPEAKER_00: et je ne me représentais rien.
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  SPEAKER_00: On me parlait de tas de choses compliquées.
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  SPEAKER_00: Je n'ai même pas retenu un seul terme, c'est vous dire.
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  SPEAKER_00: Et je ne voyais rien.
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  SPEAKER_00: Ça ne me parlait pas.
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  SPEAKER_00: Donc j'essayais d'apprendre par cœur les définitions, d'apprendre par cœur les propriétés, et puis d'essayer de les appliquer ensuite, mais ça ne fonctionnait pas, parce qu'en fait, face à un problème de géométrie différentielle, comme je ne me représentais pas le problème, je ne voyais pas quelles propriétés je pouvais appliquer.
• 14:15
  SPEAKER_00: Et c'est exactement ce que vivent la plupart des élèves en géométrie.
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  SPEAKER_00: Ils ne se représentent pas les choses ou en maths, en calcul, en algèbre, en analyse, en statistique, en calcul différentiel, ils ne se représentent pas les choses.
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  SPEAKER_00: Forcément, ils n'y arrivent pas.
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  SPEAKER_00: C'est un blanc dans leur cerveau.
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  SPEAKER_00: J'ai vraiment pu voir la différence entre les domaines dans lesquels je me faisais des représentations concrètes et ceux dans lesquels ça n'était pas le cas.
• 14:44
  SPEAKER_00: Et si vous voulez avoir le fin mot de l'histoire, j'ai raté mon premier examen.
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  SPEAKER_00: J'ai eu un premier rattrapage écrit que j'ai encore raté, je crois que j'ai eu 4 sur 20.
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  SPEAKER_00: Vraiment la catastrophe.
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  SPEAKER_00: Et j'ai eu un deuxième rattrapage à l'oral avec mon prof.
• 15:01
  SPEAKER_00: Et je vous assure, j'avais bossé comme une malade.
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  SPEAKER_00: Mais non.
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  SPEAKER_00: Impossible.
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  SPEAKER_00: Impossible d'aboutir au moindre résultat en géométrie différentielle.
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  SPEAKER_00: C'est quand même dingue.
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  SPEAKER_00: Et le prof que j'avais en face de moi était totalement incapable de comprendre mon problème parce que lui, c'était son domaine de recherche.
• 15:23
  SPEAKER_00: Et il voyait les choses évidemment, il se représentait tout ça, et moi pas du tout.
• 15:27
  SPEAKER_00: Alors il y avait quand même eu un problème dans son enseignement qui était qu'il n'avait pas réussi à me transmettre ça.
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  SPEAKER_00: Mais bon, il n'imaginait pas en fait qu'on puisse avoir cette difficulté à se représenter les choses.
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  SPEAKER_00: Donc premier gros problème, première grosse raison pour laquelle l'école nous dégoûte des maths, c'est qu'en général on part de l'abstract pour essayer d'appliquer ensuite nos définitions et nos propriétés à des problèmes concrets.
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  SPEAKER_00: Alors qu'en réalité, il faudrait passer par énormément de manipulations concrètes et sensorielles, comme on le fait dans la pédagogie Montessori.
• 16:00
  SPEAKER_00: Il faudrait manipuler des objets, des objets qui représentent les différents concepts, pour réussir ensuite à en tirer des conclusions théoriques.
• 16:11
  SPEAKER_00: Et tout serait beaucoup plus simple pour les enfants.
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  SPEAKER_00: Deuxième grande raison pour laquelle l'école nous dégoûte des maths, c'est qu'on passe énormément de temps à mémoriser.
• 16:21
  SPEAKER_00: Et à mémoriser d'une façon qui est pénible et stérile.
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  SPEAKER_00: Exactement comme quand j'ai mémorisé toutes mes définitions et mes propriétés pour mon examen de géométrie différentielle, parce que je me représentais à rien du tout.
• 16:33
  SPEAKER_00: J'avais beau mémoriser, ça allait me servir à rien.
• 16:36
  SPEAKER_00: Mais ça commence très très tôt, déjà avec l'apprentissage des tables d'addition ou de multiplication.
• 16:43
  SPEAKER_00: C'est très compliqué, en fait, d'apprendre les tables de multiplication par cœur.
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  SPEAKER_00: J'ai déjà fait tout un podcast sur le sujet qui est aussi retranscrit sous forme d'articles.
• 16:52
  SPEAKER_00: Je vous invite vraiment à le consulter parce qu'il vous éclairera beaucoup sur les problèmes qu'on rencontre à vouloir...
• 17:00
  SPEAKER_00: Faire apprendre les tables de multiplication par cœur aux enfants.
• 17:05
  SPEAKER_00: Un des éléments que je mentionne dans ce podcast, dans cet article, c'est qu'en fait, on se retrouve à devoir apprendre les tables de multiplication de façon verbale.
• 17:14
  SPEAKER_00: En fait, comme une comptine ou un poème.
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  SPEAKER_00: Et même chose pour les tables d'addition.
• 17:20
  SPEAKER_00: Imaginez, ça ne vient pas de moi, c'est Stanislas Dehaene, le fameux chercheur en neurosciences, qui dans son livre« La bosse des maths» fait ce parallèle.
• 17:30
  SPEAKER_00: En fait, quand vous cherchez à apprendre les tables, c'est exactement comme si vous deviez mémoriser un carnet d'adresses qui dirait« Charles-David habite rue Guillaume.
• 17:43
  SPEAKER_00: Charles-Guillaume habite rue Albert-Zoé.
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  SPEAKER_00: Guillaume-Étienne vit rue Albert-Bertrand.
• 17:49
  UNKNOWN: »
• 17:50
  SPEAKER_00: C'est un peu chaud, non
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Vous avez retenu une de ces adresses
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  UNKNOWN: ?
• 17:54
  SPEAKER_00: Non
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  UNKNOWN: ?
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  SPEAKER_00: Moi non plus, je vous rassure, même si je les ai sous les yeux.
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  SPEAKER_00: Ça, je me le suis écrit dans mes petites notes avant ce podcast, avant d'enregistrer ce podcast.
• 18:03
  SPEAKER_00: Tout simplement parce que là, Salissas de Han a remplacé 0, 1, 2, 3 et 4 par les prénoms Zoé, Albert, Bertrand, Charles et David.
• 18:16
  SPEAKER_00: David, ce n'est pas plus compliqué que 4
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 18:19
  SPEAKER_00: à dire.
• 18:20
  SPEAKER_00: Et donc, ce carnet d'adresses, vous avez par exemple Charles-David habite rue Guillaume, qui représente 3 plus 4 égale 7.
• 18:28
  SPEAKER_00: Et donc, Mais vous vous rendez bien compte que comme les nombres reviennent de tous les côtés, ils peuvent être au début de l'addition, ils peuvent être dans le deuxième membre de l'addition, ou ils peuvent être dans le résultat, ça crée quelque chose qui est d'une complexité incroyable.
• 18:45
  SPEAKER_00: Je vous relis ce que ça donne pour le carnet d'adresses.
• 18:47
  SPEAKER_00: Charles-David habite rue Guillaume, Charles-Guillaume habite rue Albert, pardon, rue Albert-Zoé, Guillaume-Étienne vit rue Albert-Bertrand.
• 18:57
  SPEAKER_00: Compliqué, hein
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 18:58
  SPEAKER_00: Et pour la multiplication, ça peut être pire encore.
• 19:03
  SPEAKER_00: Imaginez que vous avez un deuxième carnet d'adresses pour les adresses professionnelles de ces mêmes personnes.
• 19:10
  SPEAKER_00: Charles David travaille rue Albert Bertrand.
• 19:12
  SPEAKER_00: Charles Guillaume travaille rue Bertrand Albert.
• 19:15
  SPEAKER_00: Guillaume Etienne travaille rue Charles Etienne.
• 19:18
  SPEAKER_00: Et ça, c'est l'équivalent de la table de multiplication.
• 19:23
  SPEAKER_00: Alors vous vous imaginez réussir à prendre ces deux carnets d'adresses par cœur
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 19:27
  SPEAKER_00: C'est un cauchemar
• 0:00
  UNKNOWN: !
• 19:28
  SPEAKER_00: Pourtant, c'est exactement ce qu'on fait lorsqu'on cherche à apprendre que 6 fois 8 égale 48.
• 19:34
  SPEAKER_00: C'est pareil.
• 19:36
  SPEAKER_00: En plus, il y a des effets de rimes qui parfois simplifient les choses et parfois les compliquent.
• 19:40
  SPEAKER_00: Parce qu'on peut se dire que ce fameux 6 fois 8, 48, ça rime, c'est agréable, ça se retient plutôt bien.
• 19:47
  SPEAKER_00: Mais quand on parle de 8 fois 6, pourtant c'est la même chose que 6 fois 8.
• 19:53
  SPEAKER_00: Ça fait 48.
• 19:54
  SPEAKER_00: Parce que là, ça ne rime plus.
• 19:55
  SPEAKER_00: Donc on n'a plus cette association immédiate entre 8 huit fois six, c'est quarante-huit.
• 20:01
  SPEAKER_00: Bref, tout ce travail devient incroyablement pénible.
• 20:05
  SPEAKER_00: Je pense que je ne suis pas la seule à me souvenir de trajets en voiture ou de trajets à pied où mes parents me faisaient répéter mes tables de multiplication.
• 20:14
  SPEAKER_00: Et autant c'était assez facile pour deux, trois, quatre, cinq, autant six, sept, huit, neuf, mais quelle galère
• 0:00
  UNKNOWN: !
• 20:24
  SPEAKER_00: C'est ce qu'on fait faire à tous les élèves.
• 20:26
  SPEAKER_00: On est tous passés par là et on s'imagine que du coup, on n'a pas le choix, on doit tous passer par là.
• 20:31
  SPEAKER_00: En fait, en Montessori, on ne fonctionne pas comme ça.
• 20:35
  SPEAKER_00: On n'apprend pas les tables par cœur comme une cantine ou un poème.
• 20:38
  SPEAKER_00: On travaille ces tables de plein de manières différentes.
• 20:42
  SPEAKER_00: Ce qui fait qu'à un moment donné, l'enfant se construit une représentation de ses opérations et il trouve ses propres moyens mnémotechniques grâce à ce travail.
• 20:53
  SPEAKER_00: Comme il a travaillé ses opérations qui apparaissent dans les tables de multiplication par plein d'angles différents, il a plein de façons différentes de mémoriser les résultats des opérations.
• 21:11
  SPEAKER_00: C'est comme si, au lieu de créer un seul fil dans le cerveau entre une opération Alors déjà une opération comme 6 x 8, en fait c'est un fil entre le concept de 6, de multiplier et de 8.
• 21:25
  SPEAKER_00: C'est déjà plusieurs fils ensemble.
• 21:28
  SPEAKER_00: En apprenant par cœur, on cherche à créer un seul fil vers le résultat qui serait 48.
• 21:34
  SPEAKER_00: Sauf que votre nombre 6 et votre nombre 8, ils sont aussi reliés à d'autres opérations.
• 21:39
  SPEAKER_00: Par exemple 6 x 7, 42.
• 21:41
  SPEAKER_00: Donc ça devient compliqué.
• 21:44
  SPEAKER_00: Là, on prend l'opération 6 x 8.
• 21:49
  SPEAKER_00: Et on va la relier par plein de fils différents à 48.
• 21:54
  SPEAKER_00: On va le relier par le fil table à doigts.
• 21:58
  SPEAKER_00: On va le relier par le fil table à doigts partagée.
• 22:01
  SPEAKER_00: On va le relier par le fil loto.
• 22:04
  SPEAKER_00: On va le relier par le fil combinaison à trous.
• 22:08
  SPEAKER_00: on va le relier par plein de fils au résultat 48.
• 22:11
  SPEAKER_00: Tout ce dont je vous ai parlé, la table à doigts, etc., ce sont des outils pour mémoriser les tables d'addition et de soustraction, et de multiplication d'ailleurs, et même de division.
• 22:23
  SPEAKER_00: En fait, pour les quatre opérations, on a tous ces outils Montessori qui vont permettre de travailler les résultats et faire une mémorisation qui sera beaucoup plus simple pour l'enfant.
• 22:34
  SPEAKER_00: Donc, l'école nous dégoûte des maths, premièrement parce qu'on veut absolument partir de l'abstrait pour aller vers le concret, alors qu'il est plus naturel de partir du concret pour en tirer des résultats abstraits.
• 22:46
  SPEAKER_00: Deuxièmement, on passe beaucoup de temps à mémoriser de façon stérile et pénible, au lieu de travailler, disons intelligemment, les concepts mathématiques.
• 22:56
  SPEAKER_00: Et dernière raison pour laquelle, à mon sens, l'école nous dégoûte souvent des maths, c'est que les maths ne fonctionnent pas comme les autres matières, lorsqu'il s'agit des notations.
• 23:08
  SPEAKER_00: Je vous explique.
• 23:12
  SPEAKER_00: À plusieurs reprises, j'ai aidé quelques-uns de mes neveux en maths lorsqu'ils étaient au lycée.
• 23:18
  SPEAKER_00: C'est le genre de situation que je ne m'impose jamais.
• 23:20
  SPEAKER_00: En général, ce sont mes neveux, adolescents, lycéens ou leurs parents qui me demandent si je peux leur donner un petit coup de main en maths parce qu'ils rament et qu'ils voudraient s'en sortir un peu mieux pour leur projet professionnel.
• 23:35
  SPEAKER_00: Et donc, ça m'est arrivé à plusieurs reprises de travailler avec des neveux qui étaient en seconde ou en première.
• 23:43
  SPEAKER_00: Et effectivement, en regardant comment il fonctionnait, je me suis rendue compte qu'ils avaient énormément de concepts de base qui n'étaient pas acquis.
• 23:55
  SPEAKER_00: Quand je dis de base, ce sont des choses qu'on apprend au collège.
• 24:00
  SPEAKER_00: C'est-à-dire qu'ils étaient en train de faire des calculs un peu compliqués, des calculs algébriques, avec des exposants, des puissances, comme le carré, le cube ou plus, avec des exponentielles, avec des choses comme ça.
• 24:12
  SPEAKER_00: Je ne sais plus s'ils avaient des exponentielles, c'est peut-être un peu trop compliqué déjà pour le lycée, je ne sais plus si on voit ça au lycée.
• 24:16
  SPEAKER_00: En tout cas, ils avaient des puissances, ils avaient des calculs à faire et ils se retrouvaient par exemple à une grande fraction dans laquelle il y avait des x au cube, des x2, des choses à factoriser, à développer, tout ça en fractions.
• 24:35
  SPEAKER_00: Sauf qu'en fait, je m'apercevais que les règles de base de calcul sur les fractions n'étaient pas acquises.
• 24:41
  SPEAKER_00: Ça, c'est quelque chose qu'on travaille en cinquième.
• 24:43
  SPEAKER_00: Des choses comme 3 sur 4 plus 6 sur 7 égale combien, et on essaie de ramener ça sur une seule fraction.
• 24:56
  SPEAKER_00: Et je m'apercevais qu'en fait, ça, ça n'était pas maîtrisé.
• 24:58
  SPEAKER_00: Ça n'était pas maîtrisé avec des chiffres, avec des nombres classiques.
• 25:02
  SPEAKER_00: Donc forcément, lorsqu'on n'utilisait plus des nombres, mais des inconnus, des x, et qu'en plus, il y avait des histoires de puissance, ou des histoires de factorisation, que x au carré moins 1, c'est en fait x plus 1 multiplié par x moins 1, Et que ça non plus, ça n'était pas maîtrisé.
• 25:20
  SPEAKER_00: C'est-à-dire que pour résoudre leur opération, en fait, il fallait simplement qu'ils appliquent des règles sur les fractions, des règles sur les exposants et des règles sur le développement et la factorisation.
• 25:33
  SPEAKER_00: Sauf qu'ils avaient des lacunes dans ces trois domaines.
• 25:37
  SPEAKER_00: Alors, qu'est-ce qui s'était passé
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 25:38
  SPEAKER_00: C'est très simple.
• 25:39
  SPEAKER_00: C'est qu'en fait, en cinquième, quand ils ont travaillé les fractions, ils ont compris le plus gros.
• 25:44
  SPEAKER_00: Et puis, le reste, ils n'ont pas trop compris.
• 25:46
  SPEAKER_00: Mais ce n'est pas grave, ils avaient 14 de moyenne.
• 25:48
  SPEAKER_00: Et puis en quatrième, je suis plus ici en quatrième qu'on le voit, ne m'en voulez pas, mettons qu'ils ont travaillé les puissances, le carré, le cube.
• 25:58
  SPEAKER_00: Et puis, là, ils avaient un peu plus de mal, mais il y avait encore un peu de fraction, mais mettons qu'ils avaient douze de moyenne.
• 26:05
  SPEAKER_00: Ça passe, douze de moyenne, c'est pas si mal.
• 26:07
  SPEAKER_00: Il y a plein d'élèves qui sont contents d'avoir douze de moyenne.
• 26:11
  SPEAKER_00: Et puis, arrivant en troisième, ils faisaient du développement, de la factorisation.
• 26:15
  SPEAKER_00: Pareil, ils n'avaient pas tout compris, mais...
• 26:18
  SPEAKER_00: Mais bon, ils s'en sortaient, et comme on mettait un peu de fraction dedans, ils avaient plus de mal, donc ils descendaient à 10 de moyenne.
• 26:26
  SPEAKER_00: Et puis arrivé au lycée, c'est là qu'ils passaient en dessous de la moyenne, et qu'ils ne s'en sortaient plus, parce qu'ils avaient 6, 8, et que ça ne leur permettait pas ensuite de poursuivre telle ou telle option, ou de faire tel ou tel cursus ensuite, après le bac.
• 26:40
  SPEAKER_00: Mais ce qui se passe, c'est qu'en maths, quand vous vous dites« j'ai eu 14 en maths», Alors je veux bien qu'il y ait deux ou trois fautes d'étourderie, qu'il y ait deux ou trois choses qui ne soient pas très bien justifiées, mais ça veut quand même dire qu'il y a des concepts, des propriétés mathématiques que vous n'avez pas comprises du tout.
• 27:00
  SPEAKER_00: Quand vous avez 12 en maths, ou quand vous avez 10 en maths, ça veut dire que la moitié des concepts, vous ne les avez pas compris.
• 27:07
  SPEAKER_00: Seulement, ça ce sont des fondations sur lesquelles on construit les étages supérieurs.
• 27:12
  SPEAKER_00: Donc c'est comme si vous vouliez construire une maison, Avec
• 0:00
  UNKNOWN: !
• 27:17
  SPEAKER_00: Bon allez, les fondations, ça va encore à peu près.
• 27:19
  SPEAKER_00: Les fondations, ça va être les quatre opérations.
• 27:22
  SPEAKER_00: Bon, le système décimal, allez, on s'en sort.
• 27:25
  SPEAKER_00: On a des fondations à peu près correctes.
• 27:27
  SPEAKER_00: Et puis au rez-de-chaussée, au lieu d'avoir quatre murs, on n'en a que trois.
• 27:30
  SPEAKER_00: Bah oui, il y a un mur...
• 27:33
  SPEAKER_00: on l'a pas très bien posé, en fait il s'est effondré, c'est pas grave, on le laisse comme ça, puis on fait un étage au-dessus.
• 27:37
  SPEAKER_00: Et puis, cet étage au-dessus, en fait on va avoir que deux murs sur quatre.
• 27:43
  SPEAKER_00: Et ces deux murs, ils reposent sur le rez-de-chaussée, qu'il n'y a que trois murs.
• 27:47
  SPEAKER_00: Qu'est-ce que vous voulez qu'il se passe
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 27:48
  SPEAKER_00: Bien sûr que la maison, elle va s'effondrer.
• 27:50
  SPEAKER_00: Essayez de mettre un toit par-dessus tout ça.
• 27:52
  SPEAKER_00: Il y a tout qui va tomber.
• 27:54
  SPEAKER_00: C'est exactement la même chose.
• 27:56
  SPEAKER_00: En fait, comme on répète aux élèves que l'important c'est d'avoir la moyenne, ou d'avoir douze ou quatorze, et que c'est très bien, les élèves se disent« C'est bien, j'ai 14 ans en maths, super
• 0:00
  UNKNOWN: !»
• 28:08
  SPEAKER_00: Ils ne se rendent pas compte de ce que signifie réellement ce 14 en maths.
• 28:12
  SPEAKER_00: C'est que si on passe au concept d'après, sans avoir vérifié que le concept de fraction, par exemple, était bien appris, on va essayer de construire des choses encore plus compliquées sur ce concept de fraction, et on n'y arrivera pas.
• 28:28
  SPEAKER_00: En mathématiques, systématiquement, on est obligé de construire sur ce qui précède.
• 28:36
  SPEAKER_00: Et pourquoi c'est unique parmi les autres matières
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 28:38
  SPEAKER_00: C'est que si vous prenez par exemple le français ou les langues étrangères, vous pouvez avoir 14, vous pouvez avoir 12, c'est pas grave.
• 28:46
  SPEAKER_00: Et vous pouvez continuer à avoir 12 ou 14 l'année d'après, et vous pouvez progresser.
• 28:51
  SPEAKER_00: Parce qu'en fait, en français, c'est de la compréhension.
• 28:54
  SPEAKER_00: En fait, on travaille toujours les mêmes choses, mais on construit moins sur les bases d'avant.
• 29:02
  SPEAKER_00: Si vous n'avez pas compris...
• 29:06
  SPEAKER_00: Je sais plus ce qu'on peut étudier, les contes et légendes, par exemple, en sixième.
• 29:10
  SPEAKER_00: Si vous n'avez pas tout compris à la structure des contes et légendes, ce n'est pas très grave, parce qu'en cinquième, vous allez étudier autre chose.
• 29:18
  SPEAKER_00: Peut-être que vous allez étudier des autobiographies, peut-être que vous allez étudier un roman d'aventure.
• 29:27
  SPEAKER_00: C'est moins important, ce phénomène de...
• 29:30
  SPEAKER_00: construire étage par étage qu'en mathématiques.
• 29:33
  SPEAKER_00: Même chose en langues étrangères.
• 29:35
  SPEAKER_00: Et puis pour les domaines comme l'histoire ou la SVT, en fait, à chaque période ou à chaque séquence, on change d'époque, on change de sujet.
• 29:45
  SPEAKER_00: Donc j'ai envie de dire, même si vous n'avez rien compris à la structure de la société dans l'Europe médiévale, ça ne va pas vraiment vous empêcher d'étudier la Seconde Guerre mondiale.
• 29:55
  SPEAKER_00: Ça ne va vous poser même aucun problème.
• 29:58
  SPEAKER_00: Donc on n'a pas ces mêmes difficultés au lycée, dans les matières comme le français, les langues étrangères, l'histoire, la SVT, etc.
• 30:06
  SPEAKER_00: Alors qu'en maths, un élève qui était moyennement bon ou moyen au collège, va souvent devenir mauvais en maths au lycée.
• 30:17
  SPEAKER_00: Alors je n'aime pas dire d'ailleurs qu'un élève est mauvais en maths, il va avoir des notes catastrophiques en maths.
• 30:23
  SPEAKER_00: Non, ce n'est pas qu'il est mauvais, c'est qu'on lui a mal appris.
• 30:26
  SPEAKER_00: Donc ce qui est fondamental, en fait, c'est de ne pas passer au sujet suivant, tant que les bases n'ont pas été posées.
• 30:34
  SPEAKER_00: Et c'est vrai que ça, dans le système classique, c'est très compliqué, parce qu'on a un programme chaque année à suivre, et quand on passe dans l'année suivante, on a un nouveau programme.
• 30:43
  SPEAKER_00: Et que les bases aient été bien posées l'année d'avant ou pas, que ce soit acquis par l'élève ou pas, on a un groupe d'élèves en face de soi, et il faut faire la même chose à tout le monde.
• 30:53
  SPEAKER_00: Alors, je précise, attention, il y a des professeurs, ça reste une petite minorité, mais ils sont là, et je voudrais vraiment leur rendre hommage.
• 31:01
  SPEAKER_00: Il y a des professeurs qui font par exemple des classes adaptatives, qui proposent des sujets qui sont adaptés au niveau de chaque élève, qui permettent un travail individuel ou par petits groupes de travail, là où en sont les élèves, et qui cherchent à remédier à ce problème.
• 31:17
  SPEAKER_00: Mais le système en lui-même est mal conçu, avec cette notion de programme annuel et de toute une classe qui doit suivre le même programme.
• 31:26
  SPEAKER_00: Eh bien là, là encore, dans la pédagogie Montessori, on ne fonctionne pas comme ça.
• 31:32
  SPEAKER_00: Si mon enfant n'a pas maîtrisé ce qu'est une fraction, je ne passerai pas à la suite.
• 31:40
  SPEAKER_00: Et on va continuer à travailler les fractions jusqu'à ce que ce soit clair.
• 31:44
  SPEAKER_00: Pourquoi
• 0:00
  UNKNOWN: ?
• 31:45
  SPEAKER_00: Parce qu'on travaille avec une progression et non pas avec un programme.
• 31:50
  SPEAKER_00: Le principe d'une progression, c'est qu'on a un ordre dans lequel on va introduire les choses.
• 31:53
  SPEAKER_00: Parfois, on introduit des choses en parallèle, d'ailleurs.
• 31:56
  SPEAKER_00: Par exemple, souvent, on va travailler l'addition et la soustraction en parallèle.
• 32:01
  SPEAKER_00: Mais on va attendre d'avoir avancé dans l'addition pour travailler la multiplication.
• 32:06
  SPEAKER_00: Parce que le travail qu'on aura fait sur l'étape d'addition va servir de fondation au travail sur la multiplication.
• 32:13
  SPEAKER_00: Parce que multiplier, en fait, c'est additionner plusieurs fois la même chose.
• 32:17
  SPEAKER_00: Donc en Montessori, on a simplement une succession d'activités, de présentations qu'on va faire dans un certain ordre.
• 32:24
  SPEAKER_00: Et l'enfant en est à un certain stade de cette progression.
• 32:27
  SPEAKER_00: Et quand il maîtrise une activité, on lui présente la suivante, etc.
• 32:32
  SPEAKER_00: Et donc peut-être que sur certaines parties de cette progression, on va passer beaucoup de temps.
• 32:36
  SPEAKER_00: Peut-être que sur d'autres, ça va aller très vite.
• 32:38
  SPEAKER_00: Vous voyez bien que c'est très différent d'un programme scolaire où vous avez tant d'éléments, de compétences, de savoir-faire, de connaissances à acquérir pendant l'année.
• 32:51
  SPEAKER_00: Vous avez des trimestres.
• 32:52
  SPEAKER_00: vous avez des périodes, vous avez des séquences que vous allez travailler.
• 32:57
  SPEAKER_00: Et donc, il faut que, par exemple, entre la rentrée de septembre et les vacances de la Toussaint, vous ayez travaillé telle et telle séquence.
• 33:04
  SPEAKER_00: Telle séquence en histoire, telle séquence en géographie.
• 33:06
  SPEAKER_00: Ça se passe bien en histoire géo, parce que, comme je vous le disais, les domaines des séquences sont relativement indépendants, même si, attention, ne m'envoyez pas plein de messages, mon mari est professeur géo, je sais ce que c'est, je sais qu'il y a des compétences à développer, de l'analyse de documents, et que ça, ça se construit sur les bases géographiques qu'on a posé avant.
• 33:26
  SPEAKER_00: Mais vous vous rendez bien compte quand même que sur les sujets étudiés, les sujets sont indépendants les uns des autres.
• 33:34
  SPEAKER_00: Même si vous avez oublié toutes les dates sur le Moyen-Âge, ça ne va pas vous empêcher d'étudier la Chine en géographie, par exemple.
• 33:44
  SPEAKER_00: Mais dans ce programme, vous voyez bien qu'il y a cette structure qui est rigide et qui laisse sur le carreau les élèves qui n'ont pas avancé au même rythme que les autres.
• 33:56
  SPEAKER_00: Ceux qui étaient un petit peu à la traîne n'auront pas acquis le domaine des maths qui était étudié au premier trimestre de cinquième, par exemple.
• 34:07
  SPEAKER_00: Sauf que là, ça va les bloquer pour le deuxième trimestre, pour le troisième trimestre, mais aussi pour la quatrième, pour la troisième, pour la seconde, la première et la terminale.
• 34:15
  SPEAKER_00: Et ça va être une catastrophe, un véritable effet boule de neige, en fait.
• 34:20
  SPEAKER_00: Et très très vite, ça devient quasiment impossible à rattraper.
• 34:23
  SPEAKER_00: Moi, j'ai essayé de le faire avec mes neveux, mais vous vous rendez compte, il fallait qu'on revoie le programme de cinquième, le programme de quatrième, le programme de troisième.
• 34:30
  SPEAKER_00: J'ai dû leur dire, avoir Il faut que tu fasses cette série d'exercices sur les fractions.
• 34:36
  SPEAKER_00: Il faut que tu fasses cette série d'exercices-là sur les puissances.
• 34:39
  SPEAKER_00: Et cette série d'exercices-là sur le travail de développement et factorisation.
• 34:46
  SPEAKER_00: Et quand tu auras travaillé tout ça indépendamment, on pourra reprendre les exercices que tu as là en ce moment à faire.
• 34:51
  SPEAKER_00: Le problème, c'est que je les voyais en général que pendant les vacances et que je pense qu'ils ne poursuivaient pas après.
• 34:56
  SPEAKER_00: Donc, ça n'a pas forcément donné beaucoup de résultats.
• 34:58
  SPEAKER_00: Et c'est là où je vous dis que c'est un petit peu une catastrophe de laisser les choses se faire et on s'en rend compte beaucoup, beaucoup trop tard.
• 35:04
  SPEAKER_00: En fait, je vous invite vraiment, pour vos enfants, à considérer que moins de 16 en maths, il y a un problème.
• 35:13
  SPEAKER_00: Ce n'est pas pour mettre la pression aux enfants, ni pour mettre la pression à vous.
• 35:17
  SPEAKER_00: La note, pour moi, elle ne dit rien de la personne, elle ne dit rien de l'élève.
• 35:22
  SPEAKER_00: Simplement, c'est un message.
• 35:24
  SPEAKER_00: Et moins de 16 en français, ce n'est pas le même message que moins de 16 en maths.
• 35:29
  SPEAKER_00: Moins de 16 en maths, ça veut dire Il y a des choses que je n'ai pas comprises et il faut absolument que je les travaille pour ne pas me retrouver totalement perdue le trimestre prochain ou l'année prochaine.
• 35:43
  SPEAKER_00: Vraiment, je vous invite à prendre avec beaucoup de sérieux les notes inférieures à 15-16 en maths très tôt.
• 35:50
  SPEAKER_00: et à revoir avec votre enfant les points qui posent problème.
• 35:54
  SPEAKER_00: Et ça lui permettra de se maintenir peut-être à 15-16, peut-être d'améliorer ses notes encore, mais en tout cas de ne pas couler.
• 36:01
  SPEAKER_00: Parce qu'il y a vraiment, regardez autour de vous, chez les adolescents, c'est vraiment un phénomène très fréquent, cette dégringolade des notes en maths année après année.
• 36:11
  SPEAKER_00: donc je vous récapitule les trois raisons pour lesquelles à mon humble avis l'école nous dégoûte des maths premièrement parce qu'on part de l'abstrait pour aller vers le concret alors qu'il faudrait faire tout l'inverse deuxièmement parce qu'on passe beaucoup de temps à nous faire mémoriser de façon stérile et insupportable et enfin parce que si les fondations sont mal posées on va tout droit à la catastrophe mais que ça c'est le problème quand on travaille avec un programme et pas une progression Bon, j'espère ne pas trop vous avoir déprimé.
• 36:43
  SPEAKER_00: Comme vous voyez, il y a des solutions.
• 36:45
  SPEAKER_00: La pédagogie Montessori, justement, est absolument merveilleuse pour redonner le goût des mathématiques à un enfant et même à des adultes.
• 36:53
  SPEAKER_00: Et donc, j'espère que vous aurez envie, suite à ce podcast, de vous pencher un petit peu plus sur ce que proposait Maria Montessori en mathématiques parce que c'est absolument passionnant avec un matériel qui est remarquablement bien pensé, qui est un véritable matériel scientifique et qui, pour moi, est une véritable passion à partager.
• 37:13
  SPEAKER_00: C'est tout pour aujourd'hui, je vous souhaite une excellente semaine, votre petite souris 7, Anne-Laure.