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262. Le besoin de manipuler pour apprendre · Montessori avec les Montessouricettes, pour les parents et les pros

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  Speaker 1: Montessori chez eux, avec leurs enfants ou les enfants qu'ils gardent.
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  Speaker 1: Dans ce podcast, nous parlerons donc de pédagogie Montessori, mais aussi de discipline positive, d'instruction en famille ce qu'on appelle aussi l'école à la maison de co-schooling et de bien d'autres choses encore.
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  Speaker 1: Vous avez forcément déjà entendu ce proverbe Tu me dis j'oublie, tu m'enseignes, je me souviens, tu m'impliques, j'apprends.
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  Speaker 1: C'est souvent une citation qu'on attribue à Benjamin Franklin, mais qui est totalement apocryphe.
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  Speaker 1: Peut-être qu'il a dit quelque chose comme ça de son vivant.
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  Speaker 1: En tout cas, on n'a aucune trace écrite que Benjamin Franklin aurait dit quelque chose de similaire.
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  Speaker 1: En revanche, ça vient d'un proverbe chinois, d'un penseur qui s'appelle Alors désolé pour la prononciation Xunquang, quelque chose comme ça, qui a écrit Ne pas l'avoir appris n'est pas aussi bien que l'avoir appris.
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  Speaker 1: L'avoir appris n'est pas aussi bien que l'avoir vu mis en œuvre.
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  Speaker 1: L'avoir vu n'est pas aussi bien que le comprendre.
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  Speaker 1: Le comprendre n'est pas aussi bien que le faire.
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  Speaker 1: Bon, on comprend pourquoi ce n'est pas cette citation-là qui est restée dans l'histoire, parce que c'est beaucoup trop long, mais on retient beaucoup plus facilement.
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  Speaker 1: Tu me dis j'oublie, tu m'enseignes, je me souviens, tu m'impliques, j'apprends.
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  Speaker 1: Mais quelle est la part de vérité là-dedans?
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  Speaker 1: On répète souvent beaucoup de choses sur la manipulation.
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  Speaker 1: On répète souvent qu'il faut absolument qu'un enfant soit actif dans les apprentissages, qu'il manipule pour mieux apprendre, comprendre et retenir ce qu'il aura appris De façon très expérientielle.
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  Speaker 1: C'est vrai que c'est quelque chose qu'on observe souvent chez les enfants Et on a souvent, dans son expérience personnelle, beaucoup d'exemples à en donner.
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  Speaker 1: Moi-même, par exemple, je me souviens parfaitement, lorsque j'étais en classe Montessori, avoir manipulé différents volumes d'eau et faire des versées d'un récipient mesuré du style Becher dans un autre récipient et de convertir des décilitres en millilitres, etc.
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  Speaker 1: Sur une fiche.
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  Speaker 1: C'est quelque chose qui m'a marquée, parce que j'ai manipulé l'eau, parce que je l'ai versée, parce que j'étais dans la salle de bain de l'établissement où il y avait un lavabo, justement pour faire ces manipulations.
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  Speaker 1: Mais a-t-on des réels fondements scientifiques à cette théorie suivant laquelle il faudrait, il vaudrait mieux, manipuler pour apprendre?
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  Speaker 1: J'ai fait quelques recherches et j'avoue que c'est assez exaspérant.
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  Speaker 1: Le nombre de sites, de blogs, d'affirmations de pédagogues qui disent oui, il faut manipuler pour apprendre.
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  Speaker 1: Toutes les études le montre, sans jamais citer la moindre étude, je vous assure, c'est horripilant Pour la scientifique que je suis de voir des gens sans arrêt dire Toutes les études montrent que… sans jamais citer la moindre étude, et qui se contentent de répéter ce que d'autres ont dit avant eux, en disant eux-mêmes que Toutes les études montrent que….
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  Speaker 1: C'est assez pénible.
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  Speaker 1: Pourquoi est-ce que c'est important de citer des études?
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  Speaker 1: Tout simplement parce que, sinon, on peut en arriver à un raisonnement circulaire.
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  Speaker 1: Vous avez le blog A qui affirme que le blog B dit que toutes les études montrent que.
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  Speaker 1: Le blog B cite le blog C qui dit que toutes les études montrent que.
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  Speaker 1: Et le blog C cite le blog A qui dit que toutes les études montrent que.
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  Speaker 1: Et le blog C cite le blog A qui dit que toutes les études montrent que.
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  Speaker 1: Et en fait, personne ne cite jamais de véritables sources, ce qu'on appelle des sources secondaires, voire même tertiaires, mais pas des sources primaires.
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  Speaker 1: Alors, aujourd'hui, je voudrais qu'on n'en reste pas à cette affirmation un peu péremptoire.
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  Speaker 1: Il faut que l'enseignement soit actif, il faut que les enfants manipulent pour mieux comprendre et je voudrais qu'on aille vraiment au fond des choses, parce que la manipulation est au cœur de la pédagogie Montessori.
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  Speaker 1: Il me semble qu'il est important de remettre en question les principes fondamentaux des pédagogies que l'on emploie et d'aller vérifier s'ils ont un sens concrètement sur le terrain.
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  Speaker 1: Alors, je suis allée fouiller, j'ai cherché des études et j'ai trouvé, entre autres, une grosse étude qu'on appelle une méta-analyse, que je trouve particulièrement intéressante.
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  Speaker 1: Une méta-analyse, c'est une étude qui reprend plein d'études et en fait une espèce de résumé ou d'analyse, donc une méta-analyse, en essayant de savoir si ces études disent à peu près toutes la même chose, si certaines ont plus de mérite que d'autres, par exemple si elles portent sur un échantillon plus large de personnes, donc elles ont plus de fiabilité a priori, ou si l'étude a été faite avec plus de précision, parce que, par exemple, si vous essayez de comparer deux classes de deux établissements différents, la comparaison ne va pas forcément être très intéressante.
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  Speaker 1: Derrière, il faut voir si les élèves de l'établissement A ne viendraient pas de milieux socioculturels plus élevés que les élèves de la classe de l'école B, etc.
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  Speaker 1: Etc.
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  Speaker 1: Donc, on est obligé d'essayer d'avoir des échantillons similaires pour pouvoir les comparer entre eux.
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  Speaker 1: Alors, tout ça, ça fait partie des choses qu'une méta-analyse va regarder.
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  Speaker 1: Et donc, c'est intéressant parce que, d'un côté, ça nous reprend plein d'études différentes Et en plus, ça vient déterminer si ces études sont plus ou moins fiables les unes par rapport aux autres, et ensuite, ça regarde s'il y a un résultat global qui se dessine à travers ces études.
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  Speaker 1: Donc, cette grosse méta-analyse que j'ai trouvée, elle s'appelle attention, c'est en anglais Active Learning Increases Student Performance in Science, engineering and Mathematics.
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  Speaker 1: Je vous le traduis l'apprentissage actif améliore les performances des élèves en sciences, ingénierie et mathématiques.
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  Speaker 1: C'est une étude de mai 2014, donc elle est relativement récente qui a été publiée dans les Proceedings of the National Academy of Sciences Et c'est une méta-analyse qui porte plus spécialement sur ce que les Américains appellent les STEM, c'est-à-dire la science, la technologie, l'ingénierie, les mathématiques.
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  Speaker 1: Cette gigantesque méta-analyse a analysé 225 études scientifiques.
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  Speaker 1: Vous voyez que là, on est quand même sur du sérieux.
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  Speaker 1: Et le résultat global, la conjonction de tous ces résultats, la moyenne de tous ces résultats, était que, de manière générale, la conjonction de tous ces résultats, la moyenne de tous ces résultats, était que, de manière générale, les notes étaient améliorées de 6% lorsqu'il y avait une méthode d'apprentissage actif.
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  Speaker 1: La méthode d'apprentissage actif, ça veut dire beaucoup de choses, c'est-à-dire que ça peut être aussi bien de la manipulation que d'autres modes d'apprentissage actifs.
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  Speaker 1: Par exemple, lorsque vous demandez à un élève A, à un étudiant A, d'enseigner à un étudiant B, donc, non seulement il doit lui-même acquérir les compétences, acquérir les connaissances, mais aussi se poser la question de comment je vais les transmettre ensuite à un de mes camarades.
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  Speaker 1: Ça aussi, c'est un mode d'apprentissage actif, une mise en situation de l'élève, mais il n'y a pas forcément de manipulation dans l'histoire.
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  Speaker 1: Donc, ça recouvre vraiment tous les modes d'apprentissage actifs.
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  Speaker 1: Mais il y a un autre résultat qui est intéressant.
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  Speaker 1: Ce premier résultat, c'est l'amélioration des notes, des scores, une amélioration de 6% en gros, avec le système, parce que c'est une étude américaine, avec le système américain de notation par lettres, ça veut dire que, par exemple, au lieu d'avoir un B, un élève aurait un B+.
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  Speaker 1: Alors, ça ne vous semble peut-être pas énorme.
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  Speaker 1: Là, c'est quand même une étude qui porte sur une méta-analyse, qui porte essentiellement sur des étudiants.
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  Speaker 1: Donc, on est quand même plutôt sur des jeunes personnes, des jeunes hommes, des jeunes femmes Et, mine de rien, si vous avez l'ensemble des élèves qui progressent de 6%, c'est quand même un énorme progrès.
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  Speaker 1: L'autre aspect observé dans cette méta-analyse, c'est qu'avec un cours magistral, on avait 50% de risque en plus que l'élève décroche et abandonne le cours.
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  Speaker 1: 50% de risque en plus.
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  Speaker 1: Vous aviez moitié plus d'élèves qui abandonnaient le cours lorsqu'il était fait sous forme de cours magistral, cours lorsqu'il était fait sous forme de cours magistral, sachant que les carrières scientifiques sont des métiers en plein développement et qu'on a du mal à recruter dans ces carrières il suffit d'ailleurs de voir les difficultés de recrutement pour les professeurs de mathématiques.
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  Speaker 1: Il y a systématiquement, tous les ans, beaucoup plus de postes proposés que de personnes qui sont finalement recrutées lors du CAPES ou de l'AGREG.
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  Speaker 1: Pourquoi?
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  Speaker 1: Parce qu'on n'a pas assez de personnes compétentes.
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  Speaker 1: C'est que les scores au CAPES, en particulier, sont tellement faibles qu'on ne peut décemment pas demander à quelqu'un qui a eu deux de moyenne au CAPES en maths d'enseigner à une classe.
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  Speaker 1: Mais pourtant, si on voulait remplir tous les postes, qu'est-ce qu'il faudrait faire?
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  Speaker 1: Donc, vous voyez qu'il est particulièrement important de garder un maximum d'étudiants dans ces filières scientifiques.
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  Speaker 1: Eh bien, ça, ça peut être facilité si on utilise des modes d'apprentissage actifs.
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  Speaker 1: Donc, ça, c'est un exemple sur des étudiants dans les matières scientifiques.
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  Speaker 1: On peut facilement imaginer qu'avec des enfants encore plus jeunes, l'effet serait encore plus marqué, parce que plus on grandit, plus on développe ces facultés d'abstraction, plus on peut, c'est, faire un petit peu une extension.
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  Speaker 1: Mais je pense qu'on peut raisonnablement extrapoler et imaginer qu'avec des enfants encore plus jeunes, l'effet sera encore plus marqué.
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  Speaker 1: Mais sans avoir à extrapoler, je vais vous citer encore quelques études.
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  Speaker 1: Alors, je ne vais pas vous citer tout le détail, les auteurs, etc.
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  Speaker 1: De chaque étude, mais je vous mets toutes les références dans les notes de cet épisode Afin que vous puissiez, si ça vous intéresse, aller vous-même les consulter.
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  Speaker 1: Ces études, alors vous en avez qui indiquent de meilleurs résultats avec de la manipulation.
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  Speaker 1: Mais j'ai étudié aussi un autre aspect des choses, c'est la différence de résultats entre les garçons et les filles, parce que souvent, on le voit bien, dans les métiers scientifiques, les carrières scientifiques, il y a beaucoup plus de garçons que de filles.
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  Speaker 1: Moi-même, j'ai pu me rendre compte, déjà quand j'étais en première et terminale S, nous étions une petite minorité de filles.
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  Speaker 1: J'étais dans un lycée militaire, donc il y avait aussi ce facteur là qui jouait.
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  Speaker 1: En tout cas, arriver en prépa scientifique, c'était assez rigolo, parce que vous aviez la prépa agro, où il y avait beaucoup de filles, et les prépas maths-physique ou physique-chimie, dans lesquels nous étions une toute petite minorité, peut-être 4-5 sur des classes de 30 ou 35.
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  Speaker 1: D'ailleurs, on avait un petit bâtiment qui nous était réservé à l'internat, parce qu'on était beaucoup moins nombreuses, et à l'internat parce qu'on était beaucoup moins nombreuses.
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  Speaker 1: Et quand je suis rentrée à Normalsup, je ne vous raconte pas, c'était encore pire.
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  Speaker 1: Alors, normalsup mélange toutes les matières, mais en maths, en informatique, en physique-chimie, on était une infime minorité de filles.
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  Speaker 1: En revanche, dans les matières littéraires, il y avait énormément de filles, et c'est assez amusant d'ailleurs de se rendre compte que, apparemment, la SVT est vue comme une matière plus accessible pour les filles que ce qu'on appelle souvent les sciences dures, comme, entre autres, les mathématiques.
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  Speaker 1: Bon, tout ça, ce sont de purs préjugés.
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  Speaker 1: Les garçons et les filles n'ont pas de davantage, au niveau de leur cerveau, les uns par rapport aux autres, pour aller vers des filières scientifiques ou pas.
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  Speaker 1: C'est simplement culturel.
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  Speaker 1: Et justement, les études que je vais vous mentionner sont assez intéressantes de ce point de vue-là.
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  Speaker 1: Il y a trois études qui ont étudié les effets de la manipulation sur différents élèves, encore une fois en sciences.
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  Speaker 1: Alors, à chaque fois, encore une fois, je suis désolée, ce sont des études en anglais, mais bon, je pense que vous êtes capables d'extrapoler à la France.
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  Speaker 1: Il n'y a pas de raison qu'il y ait tellement de différences.
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  Speaker 1: Alors, l'une des études concernées, des élèves de 5th grade, donc, on peut dire CM2, 6ème, ça dépend un petit peu des états, mettons CM2.
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  Speaker 1: Une autre étude, portée sur les élèves de classe élémentaire, du primaire, et une autre étudiée le Pakistan.
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  Speaker 1: Ces trois études donc, une qui s'appelle Fifth Graders Science Inquiry Abilities, a Comparative Study of Students in Textbook and Inquiry Curricula.
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  Speaker 1: La deuxième, the Effects of Kit-Based Science Curriculum and Intensive Science Professional Development on Elementary Student Science Achievement.
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  Speaker 1: Et la dernière, impact of Hand-Done Activities on Students' Achievement in Science an Experimental Evidence from Pakistan, middle East Journal of Scientific Research.
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  Speaker 1: Bon, ces trois études, qui portent donc essentiellement sur des élèves de primaire, fin de primaire, montrent clairement que la manipulation facilite les choses.
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  Speaker 1: C'est ce qu'ils appellent en anglais hands-on ou hands-on activities, donc vraiment de la manipulation.
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  Speaker 1: Vous pourrez les consulter Très clairement.
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  Speaker 1: La manipulation conduit à de meilleurs apprentissages chez les élèves Et ce qui est intéressant, c'est que dans ces trois études, avec de la manipulation, les résultats sont les mêmes entre les garçons et les filles, alors que sans manipulation, parce qu'il y a toujours un groupe contrôle, évidemment, il y a des inégalités assez flagrantes entre les garçons et les filles en termes de résultats.
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  Speaker 1: Mais on peut faire encore mieux.
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  Speaker 1: Il y a deux autres études qui, elles aussi, indiquent que les élèves ont de meilleurs résultats lorsqu'ils manipulent, mais elles indiquent même que les filles se retrouvent avec de meilleurs résultats que les garçons lorsqu'il y a de la manipulation.
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  Speaker 1: Bon, il y a une étude, ça s'appelle Hansen vs Teacher-Centered Experiments in Soil Ecology.
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  Speaker 1: Hansen vs Teacher-Centered Experiments in Soil Ecology Expérience de l'écologie des sols, avec manipulation ou cours magistraux, on pourrait traduire ça comme ça.
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  Speaker 1: Et une deuxième étude Gender and Science Learning Early in High School.
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  Speaker 1: Le genre et l'apprentissage des sciences au collège.
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  Speaker 1: Probablement early in high school.
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  Speaker 1: Le genre et l'apprentissage des sciences au collège, probablement early in high school.
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  Speaker 1: Je pense que c'est le début du collège.
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  Speaker 1: Le collège, parce que high school peut dire lycée, ça dépend un petit peu des endroits.
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  Speaker 1: Donc, là, on est un petit peu sur des élèves un petit peu plus âgés.
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  Speaker 1: Mais ces deux études indiquent donc qu'avec de la manipulation, les filles ont de meilleurs résultats que les garçons en science.
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  Speaker 1: Donc, je vous invite un petit peu à réfléchir à tout ça.
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  Speaker 1: Oui, clairement, là, je pense que je peux vous aborder de véritables éléments.
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  Speaker 1: Oui, la manipulation facilite les apprentissages, à la fois la compréhension et la mémorisation, elle permet aux élèves d'obtenir de meilleurs résultats et elle contribue à réduire les inégalités entre garçons et filles.
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  Speaker 1: Alors là, c'était beaucoup au niveau des sciences.
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  Speaker 1: Donc, on a plutôt une inégalité avec les filles qui ont de moins bons résultats.
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  Speaker 1: Plus elles avancent dans les niveaux scolaires, moins les filles ont de bons résultats en sciences, plus les garçons les dépassent.
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  Speaker 1: C'est moins le cas chez les plus jeunes, mais ça se Voilà, l'écart se creuse malheureusement ensuite.
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  Speaker 1: Donc, on a pensé à ce que la manipulation réduit à néant ces écarts, voire donne un avantage aux filles.
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  Speaker 1: Alors, cet avantage aux filles, je pense qu'il correspond simplement à ce qu'on observe dans les autres matières que les sciences, qui est que les filles ont de meilleurs résultats scolaires, de manière générale, que les garçons.
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  Speaker 1: Probablement là, c'est mon analyse parce qu'elles sont éduquées avec l'état d'esprit d'être une fille sage qui travaille bien à l'école.
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  Speaker 1: C'est ça qu'on valorise chez les filles, alors qu'on valorise plus chez les garçons je fais de grande généralité, mais le fait d'être actif, le fait de faire du sport, le fait de jouer avec ses copains.
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  Speaker 1: Et une fille est davantage valorisée si elle reste calme, si elle lit, si elle est sage, etc.
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  Speaker 1: Donc, il y a une grande part culturelle dans tout ça.
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  Speaker 1: Et donc ce renversement de l'inégalité garçon-fille.
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  Speaker 1: Je pense que c'est simplement lié.
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  Speaker 1: Ça n'est que mon hypothèse, là, ce n'est pas une étude scientifique, c'est mon hypothèse.
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  Speaker 1: Mais j'ai une explication sur cette réduction de l'écart entre garçons et filles grâce à la manipulation.
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  Speaker 1: Il me semble que, de manière générale, on encourage la manipulation scientifique chez les garçons.
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  Speaker 1: Qu'est-ce que j'entends par là?
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  Speaker 1: Un tout petit bébé, un bébé d'un an ou de deux ans, on va facilement, si c'est un garçon, lui donner des petites voitures, lui donner un avion avec une hélice qui tourne.
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  Speaker 1: On va lui donner des choses à construire, à déconstruire, on va lui donner des cubes pour faire une tour, etc.
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  Speaker 1: Une fille, on va plus facilement l'orienter vers des jeux d'imitation, vers la poupée, vers la dînette, on va lui offrir une poussette, etc.
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  Speaker 1: Et ça se retrouve, il me semble, dans les résultats scolaires des garçons et des filles.
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  Speaker 1: Ensuite, quelque chose qui m'a beaucoup choqué ces dernières années, avec mes enfants qui grandissent et le fait d'avoir des garçons et des filles, c'est que les boîtes de Lego qui sont clairement marketées pour les garçons comprennent beaucoup plus de pièces, beaucoup, beaucoup, beaucoup plus de pièces de Lego que les Lego qui sont clairement à destination des filles.
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  Speaker 1: Par exemple, on peut essayer de comparer quelque chose d'un petit peu équivalent Parmi les boîtes de Lego.
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  Speaker 1: On n'est pas obligé d'offrir ce genre de Lego uniquement à des filles.
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  Speaker 1: Mais ne nous faisons pas d'illusions, c'est quand même très clairement orienté vers les filles.
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  Speaker 1: Vous ne nous faisons pas d'illusions, c'est quand même très clairement orienté vers les filles.
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  Speaker 1: Vous avez les Lego Disney.
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  Speaker 1: Les Lego Disney, ce sont des princesses, vous avez Cendrillon, vous avez Belle, etc.
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  Speaker 1: C'est clairement très girly, comme on peut dire.
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  Speaker 1: C'est très fifi, avec plein de couleurs, des jolies robes, etc.
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  Speaker 1: C'est clairement des jeux orientés vers les filles.
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  Speaker 1: Eh bien, si vous prenez Parce que ce qui est intéressant là-dedans, c'est de regarder ce qui est considéré comme les gros jeux Lego, parce qu'il faut comparer quelque chose de similaire entre les garçons et les filles Eh bien, si vous prenez le château de Cendrillon, par exemple, qui est une grosse chose, il comprend un petit peu moins de 600 pièces Et dans ces 600 pièces, il y a des personnages, il y a des accessoires, etc.
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  Speaker 1: On est à peu près donc, à 600 pièces pour le château de Cendrillon.
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  Speaker 1: Euh, pour un jouet là aussi, j'essaie de comparer des choses un petit peu équivalentes pour un jouet qui est autour de 80 euros, le château de la Belle et la Bête, qui est peut-être un petit peu plus cher, plutôt à un peu plus de 100 euros, on est à 374 pièces.
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  Speaker 1: Vous ne voyez pas tant que ça, en fait.
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  Speaker 1: Et si on compare avec les Legos Star Wars, alors là, les Legos Star Wars, c'est plus orienté, les mecs, les vrais.
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  Speaker 1: Vous voyez des vaisseaux spatiaux, on est dans du gris, du blanc, du rouge.
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  Speaker 1: Il y a une forme de marketing qui est vraiment très orientée garçon, alors qu'il y a beaucoup de filles qui aiment Star Wars, très orienté garçon, alors qu'il y a beaucoup de filles qui aiment Star Wars.
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  Speaker 1: Eh bien, là aussi, je vais essayer de retrouver des choses un peu équivalentes.
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  Speaker 1: En Lego, assez cher, un peu plus de 100 euros, vous avez le faucon noir.
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  Speaker 1: Le faucon noir, lui, il comporte Ah zut, j'ai oublié de le noter, vous allez m'en vouloir Il comporte 1579 pièces, donc plus de deux fois plus que le château de Cendrillon et quatre fois plus que le château de Belle.
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  Speaker 1: Et parmi les objets moins chers, vous avez, par exemple, r2-d2, le R2-D2 de Star Wars, qui est à un peu moins de 80 euros, donc plutôt dans la fourchette basse des jouets que j'ai pu comparer et qui, cette fois-ci, a 1050 pièces, donc 50% de plus que le château de Cendrillon et 3 fois plus que le château de Cendrillon et trois fois plus que le château de Belle.
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  Speaker 1: Voilà Donc, en fait, depuis tout petit, on fournit plein d'occasions de manipuler aux garçons Et je pense que c'est ce qui explique en grande partie leurs meilleures compétences en science Et que lorsqu'on donne l'occasion de manipuler également aux filles, elles développent leurs compétences scientifiques et elles réussissent à atteindre le même niveau que les garçons, voire plus, parce qu'on les éduque aussi pour être plus studieuses.
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  Speaker 1: Bon, encore une fois, là, je ne suis pas sur le débat scientifique, ce n'est que mon analyse des résultats, mais je pense que c'est une explication quand même assez intéressante à explorer.
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  Speaker 1: Ça mériterait une analyse un peu plus profonde, une analyse un peu plus profonde, mais c'est compliqué, parce que c'est la société toute entière qui éduque nos enfants dans un certain sens ou dans un autre.
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  Speaker 1: Mais de manière générale, on peut donc voir différents avantages à la manipulation.
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  Speaker 1: Pour les apprentissages, la manipulation permet une meilleure attention et une plus grande concentration.
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  Speaker 1: Alors, je vous ai parlé d'études scientifiques.
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  Speaker 1: Derrière, il y a aussi l'études scientifiques, derrière, il y a aussi l'observation des pédagogues.
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  Speaker 1: Des pédagogues comme Jean Piaget, le premier grand pédagogue français, dont les écrits ont été utiles à Maria Montessori, qui a également énormément observé les enfants.
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  Speaker 1: Et donc, là, maintenant que je vous ai porté de vrais arguments scientifiques pour vous dire que, oui, la manipulation favorise les apprentissages, on peut réfléchir à pourquoi.
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  Speaker 1: Et ce qu'on observe quand on observe les enfants qui manipulent, c'est qu'ils ont une plus grande attention et une plus grande concentration, ce qui, forcément, favorise une meilleure mémorisation.
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  Speaker 1: C'est logique, ça.
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  Speaker 1: On sait comment fonctionne le cerveau et on sait que l'attention et la concentration permettent la mémorisation.
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  Speaker 1: Comme je vous l'ai dit, ça permet également une réduction des écarts entre les garçons et les filles dans les domaines scientifiques.
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  Speaker 1: Et puis, un avantage qui n'est quand même pas négligeable, c'est que, clairement, la manipulation apporte beaucoup plus de plaisir aux élèves que n'importe quel cours magistral.
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  Speaker 1: Et ça, ça ne se mesure peut-être pas en critères scientifiques, mais c'est tellement important que les enfants, que les élèves prennent du plaisir à apprendre et ne soient pas dégoûtés des apprentissages dès le plus jeune âge, que ça pourrait presque être un argument suffisant pour défendre l'idée de la manipulation.
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  Speaker 1: Mais il y a tellement d'autres avantages derrière que ce serait dommage de s'en priver de toute façon.
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  Speaker 1: Alors, je voudrais conclure simplement avec cette citation de Maria Montessori, qui vient de son livre L'éducation et la paix.
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  Speaker 1: Je cite Il faut toujours donner à l'enfant un travail à faire avec ses mains tandis qu'il travaille avec sa tête, car la personnalité à l'enfant un travail à faire avec ses mains tandis qu'il travaille avec sa tête, car la personnalité de l'enfant a une unité fonctionnelle.
• 24:45
  Speaker 1: Le fait qu'un enfant de 3 ans est capable de se concentrer sur des objets pendant de longues périodes de temps nous a prouvé que l'enfant a de bien plus grandes capacités qu'on le croyait communément.
• 24:54
  Speaker 1: Les enfants ont beaucoup de mal à se concentrer.
• 24:56
  Speaker 1: Fin de la citation.
• 25:04
  Speaker 1: J'apporterai un dernier élément par rapport à cette citation.
• 25:08
  Speaker 1: C'est que, vous savez, on entend souvent des espèces de références disant En CP, on peut attendre d'un élève qu'il ait 10 minutes de concentration, 15 minutes en cours élémentaire, ce1-ce2, et puis 20 minutes en cours moyen CM1-CM2.
• 25:26
  Speaker 1: On entend des points de repère comme ça, qui ont tendance à expliquer que c'est normal, un enfant ne peut pas rester concentré très longtemps.
• 25:33
  Speaker 1: Il vaut mieux faire des petites séances très courtes 10 minutes, 15 minutes et passer d'un sujet à l'autre le plus vite possible, juste pour garder son attention et sa concentration.
• 25:44
  Speaker 1: Moi, j'ai vu des enfants de 3 ans, y compris un enfant, je vais parler de lui spécialement.
• 25:50
  Speaker 1: Un enfant qui était considéré comme très actif, voire hyper actif, sans qu'il y ait de diagnostic derrière, mais qui n'arrivait pas à rester en place, qui était toujours en train de bouger, toujours en train de bouger, toujours en train de s'agiter.
• 26:06
  Speaker 1: J'ai vu cet enfant-là passer une heure et quart à faire des transvasements d'un pichet dans un autre.
• 26:08
  Speaker 1: C'est une activité Montessori de vie pratique.
• 26:11
  Speaker 1: Une heure et quart à l'âge de 3 ans.
• 26:13
  Speaker 1: Je vous laisse méditer là-dessus.
• 26:15
  Speaker 1: Il n'aurait pas été capable de tenir plus de 30 secondes si on lui avait fait un exposé théorique.
• 26:22
  Speaker 1: Mais vous, lui, je lui ai montré la présentation du verset d'un pichet dans un autre, et il a passé une heure et quart à s'entraîner ensuite avec une concentration sans faille.
• 26:33
  Speaker 1: Je vous laisse méditer là-dessus.
• 26:36
  Speaker 1: Je vous donne cet exemple-là parce que c'est le plus extrême.
• 26:39
  Speaker 1: C'était un enfant qui, justement, était très agité au départ, mais je l'ai vu, vu et revu avec tellement d'enfants que ça semble étant une évidence Plus ils sont jeunes, plus ils ont besoin de manipuler.
• 26:50
  Speaker 1: Mais ça ne se perd pas Avec l'âge.
• 26:52
  Speaker 1: On a quand même besoin de manipuler, même quand on est adulte.
• 26:55
  Speaker 1: Et si on fait manipuler les enfants, là, on peut atteindre des degrés de concentration que vous n'avez peut-être encore jamais observés chez vos enfants ou vos élèves.
• 27:04
  Speaker 1: Alors, j'espère vous avoir convaincu qu'il faut absolument, absolument faire manipuler les enfants et les élèves pour qu'ils apprennent, qu'ils apprennent mieux, qu'ils comprennent mieux et qu'ils retiennent mieux.
• 27:17
  Speaker 1: Voilà, c'est tout pour aujourd'hui.
• 27:19
  Speaker 1: Je vous souhaite une excellente semaine et je vous donne rendez-vous mardi prochain pour un nouvel épisode du podcast.
• 27:23
  Speaker 1: A très bientôt, votre petite souris 7, anne-laure.