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Émotions et cognition : des clés pour enseigner - Parlons pratiques ! #60 · Extra classe, accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et leur formation

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  Bienvenue dans Parlons pratiques,
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  l'émission d'Extra classe qui éclaire pour vous les enjeux éducatifs.
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  Bonjour et bienvenue chers poditeurs et poditrices d'Extra classe.
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  Aujourd'hui c'est l'épisode 60 de notre émission Parlons pratiques et je suis très heureuse de poursuivre cette aventure avec toi Régis.
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  Très heureux également Hélène. Et un peu stressée aussi peut-être ?
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  Oui, un petit peu comme chaque épisode,
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  j'ai toujours un petit peu peur au moment de démarrer.
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  Pas toi ?
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  Écoute,
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  ça dépend des épisodes mais là, un peu oui.
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  Mais peut-être que nos trois invités sont stressés derrière leur micro,
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  ou alors contents d'être là,
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  ou alors un peu des deux.
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  Le tout est de savoir si ces émotions nous aident à faire un bon épisode,
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  ou au contraire,
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  nous desservent.
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  Et c'est précisément le sujet qu'on aborde aujourd'hui,
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  comment les émotions influent sur nos fonctionnements cognitifs,
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  et notamment en classe ?
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  Pendant longtemps,
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  on a considéré qu'à l'école,
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  les émotions devaient rester à la porte de la classe,
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  celles des élèves comme celles des profs d'ailleurs.
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  Mais aujourd'hui,
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  on sait qu'elles sont partout,
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  dans la manière dont les élèves se concentrent,
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  dont ils apprennent,
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  parfois même décrochent.
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  Alors comment les émotions influencent-elles les apprentissages ?
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  Comment apprendre à les reconnaître et à les réguler ?
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  Et comment les enseignants peuvent-ils en tenir compte pour créer un environnement favorable aux apprentissages ?
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  C'est ce qu'on va explorer dans cet épisode d'Extra classe :
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  Émotions et cognitions :
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  des clés pour enseigner.
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  Avec Patrick Lemaire,
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  Caroline Guyader et Cindy Schoch.
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  Patrick Lemaire,
• 1:22
  bonjour !
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  Bonjour !
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  Vous êtes professeur des universités à Aix-Marseille Université,
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  enseignant-chercheur au laboratoire de psychologie cognitive et co-responsable de l'équipe MathAmpiric au sein du pôle pilote Ampiric.
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  C'est une équipe qui travaille particulièrement sur les processus cognitifs en mathématiques.
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  Et enfin,
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  vous avez écrit un ouvrage de synthèse sur ce sujet,
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  Émotions et cognitions,
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  chez De Boeck Supérieur.
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  Alors,
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  question très rapide pour vous, et c'est un peu une gageure,
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  mais quelle définition donneriez-vous d'une émotion ?
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  Alors,
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  rapidement,
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  et peut-être pour donner une définition un peu académique,
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  on pourrait dire qu'une émotion,
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  c'est une réaction de l'organisme qui comprend des réactions physiologiques et psychologiques.
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  En fait,
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  c'est une réaction à l'interprétation qu'on fait d'une situation,
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  d'une stimulation ou d'un événement.
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  Caroline Guyader,
• 2:15
  bonjour !
• 2:16
  Bonjour !
• 2:17
  Alors,
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  vous êtes professeure de mathématiques au collège de Montluel dans l'Ain,
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  dans l'académie de Lyon,
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  et vous avez récemment obtenu le diplôme d'université (DU) ProMoBe à l'université de Grenoble-Alpes -
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  vous nous en parlerez sans doute -
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  qui s'intéresse à la motivation et au bien-être dans l'enseignement.
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  Question express pour vous :
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  est-ce un hasard qu'une enseignante de maths s'intéresse particulièrement au bien-être et au rôle des émotions dans les apprentissages ?
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  Non.
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  En fait,
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  je pense que la société met une très grosse pression sur les mathématiques.
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  Et monsieur
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  Lemaire a parlé justement de l'interprétation.
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  Et les élèves ne viennent pas qu'avec leurs calculatrices ou leurs équerres,
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  c'est qu'ils viennent aussi dans leur sac avec des émotions liées à cette pression,
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  pas forcément très agréable,
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  avec peut-être de la peur.
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  Donc,
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  on ne peut pas les nier.
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  Donc,
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  on les prend en compte en mathématiques.
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  Et puis peut-être mettre en place des choses pour les remplacer par des émotions plus agréables.
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  Merci.
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  Cindy Schoch,
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  bonjour.
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  Bonjour.
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  Alors vous êtes professeure des écoles à Belfort,
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  vous êtes formatrice également.
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  Et petite question pour vous rapide :
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  est-ce que les élèves,
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  vos élèves,
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  ceux que vous avez rencontrés,
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  savent nommer leurs émotions aujourd'hui ?
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  Alors ceux de cette année,
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  ils commencent,
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  j'ai envie de dire.
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  Donc on est assez avancé dans l'année et ça a été effectivement un travail assez difficile pour eux.
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  De travailler déjà sur l'identification,
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  donc d'arriver à les nommer,
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  de comprendre ce qu'on ressent.
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  Et je pense qu'il reste encore beaucoup de travail sur la compréhension,
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  sur pourquoi on les ressent et comment justement on peut apprendre à mieux les réguler.
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  Eh bien,
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  c'est ce que nous allons voir un petit peu dans cet épisode et on commence avec un premier temps :
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  « Reconnaître les émotions et leurs effets ».
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  Dans cette partie,
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  on va essayer de continuer cette définition des émotions,
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  comprendre leurs effets qui peuvent être positifs comme négatifs sur les processus cognitifs. Et puis quel rôle
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  elles peuvent jouer dans les apprentissages.
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  Alors Patrick Lemaire,
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  vous avez écrit une synthèse extrêmement documentée,
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  donc je vais encore vous demander un exercice un peu compliqué qui va être de nous dire en gros : qu'est-ce qu'on sait aujourd'hui du rôle des émotions sur les processus cognitifs et donc sur l'apprentissage ?
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  En fait,
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  on pourrait résumer à trois points principaux.
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  Le premier,
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  les émotions affectent la cognition.
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  Quel que soit le domaine où les psychologues ont étudié les effets des émotions -
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  que ce soient l'attention,
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  la mémoire,
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  la résolution de problèmes,
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  le raisonnement,
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  la prise de décision -,
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  les émotions influencent fortement nos performances et les mécanismes qui conduisent à ces performances.
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  Les effets des émotions peuvent être bénéfiques.
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  Et ils peuvent être délétères.
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  Les psychologues commencent à comprendre les conditions dans lesquelles les émotions peuvent améliorer les apprentissages et les performances,
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  et les conditions dans lesquelles,
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  au contraire,
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  elles peuvent interférer.
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  Ce qui est intéressant,
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  c'est que pour un même domaine,
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  et parfois même pour une même tâche,
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  la même émotion peut avoir des effets radicalement différents,
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  en nature ou en intensité ou en durée.
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  Les conditions expérimentales ou de situations dans lesquelles ces effets varient commencent à être vraiment bien connues.
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  Le dernier point,
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  c'est que les émotions n'ont pas les mêmes effets chez tout le monde.
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  Il y a de grandes différences individuelles.
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  Et aujourd'hui,
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  les psychologues commencent à comprendre les caractéristiques des individus qui sont les plus affectés par les émotions,
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  que ce soit en positif ou en négatif,
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  comme on va peut-être pouvoir en parler un peu plus après.
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  Caroline,
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  prendre en compte cette dimension affective dans l'apprentissage,
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  est-ce que c'est quelque chose que vous avez tout de suite envisagé en étant jeune prof ?
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  Ou est-ce que ce n'est pas si évident ?
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  Et peut-être,
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  qu'est-ce qui vous y a amené ?
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  Quand j'ai commencé à enseigner,
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  non,
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  pas forcément tout de suite.
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  Mais parce que c'était un petit peu culturel,
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  comme vous l'avez dit dans l'introduction,
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  de laisser les émotions à la porte.
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  Et puis finalement,
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  je me suis très vite rendu compte que ce n'était pas possible de faire ça.
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  Ça bloquait les apprentissages,
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  ça les ralentissait.
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  Donc petit à petit,
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  je les ai introduites,
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  je les ai prises en compte.
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  On a appris à les identifier,
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  à les comprendre et puis surtout à les réguler,
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  voire les utiliser en fonction du type d'émotions que je pouvais chercher.
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  Et Cindy,
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  vous,
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  est-ce que c'est aussi quelque chose qui est arrivé dans le cours de votre carrière parce que ça répondait à un besoin,
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  par exemple ?
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  Alors oui,
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  je pense que c'est un peu pareil.
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  C'est venu petit à petit.
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  Alors moi,
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  j'ai été longtemps en maternelle.
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  Donc en maternelle,
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  les émotions prennent beaucoup de place et on sait que
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  ça va être très lié au développement du cerveau et au fait que les élèves de cet âge-là ont des fonctions exécutives qui sont encore très immatures.
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  Et donc,
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  c'est souvent l'enseignant qui va s'adapter pour pouvoir arriver à mener les apprentissages avec les élèves.
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  Plus ils sont petits,
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  plus finalement,
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  on va s'adapter.
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  La prise en compte des émotions était finalement primordiale pour arriver à adapter les apprentissages aux différents âges des enfants.
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  Et là aussi...
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  Moi je sais que j'avais des enfants de deux ans qui ne parlaient pas français par exemple, donc il y a beaucoup de choses qui se greffent tout autour.
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  Et ensuite en arrivant en élémentaire ça a été plus la question de s'intéresser au fonctionnement du cerveau,
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  donc d'arriver à l'enseigner aux élèves,
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  donc de leur enseigner l'attention,
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  la mémorisation,
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  qui m'a amené petit à petit à prendre en compte les émotions pour justement encore mieux arriver à s'impliquer dans les apprentissages.
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  Donc ça s'est vraiment greffé un petit peu tout autour,
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  petit à petit,
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  et effectivement, c'est quand même assez récent qu'on a de plus en plus d'éléments pour se former aussi sur les émotions en tant qu'enseignant,
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  qui a fait qu'on peut monter en compétence aussi sur ce sujet-là.
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  Alors ce qu'on vous propose,
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  c'est qu'avant de rentrer un peu plus dans le détail avec Patrick de tous ces mécanismes,
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  Caroline,
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  vous nous avez parlé à un moment donné,
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  quand on a préparé cet épisode,
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  d'une courbe de Favre que vous utilisez avec vos élèves.
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  Et donc,
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  on a donné le défi à Régis de nous en parler,
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  même si c'est plutôt visuel.
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  Donc,
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  l'idée,
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  c'était que Régis réussisse à nous faire voir mentalement cette courbe.
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  Donc,
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  Régis,
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  tu as 90 secondes pour faire comprendre aux auditeurs et aux auditrices la courbe de Favre.
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  Allez,
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  un peu de pression.
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  J'y vais.
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  Quand on apprend quelque chose de nouveau,
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  on passe par des émotions très différentes,
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  on l'a dit.
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  Et c'est ce que décrit en fait cette courbe de Favre.
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  C'est un modèle proposé par Daniel Favre,
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  qui est professeur honoraire.
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  en sciences de l'éducation,
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  pour expliquer ce que l'on ressent émotionnellement quand on est en train d'apprendre.
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  Alors imaginez une courbe d'abord horizontale,
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  puis qui descend avant de remonter fortement.
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  Au tout début,
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  il y a une zone disons plutôt confortable,
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  l'élève ne sait pas,
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  et ne sait pas qu'il ne sait pas,
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  donc il ne voit pas vraiment la difficulté.
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  On va dire que tout va bien,
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  il est dans un registre d'émotions ni désagréables ni agréables.
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  Puis arrive un moment où il découvre un problème ou un nouvel apprentissage.
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  Là il se rend compte qu'il ne comprend pas,
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  il ne sait pas et sait qu'il ne sait pas.
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  Et là,
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  émotionnellement,
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  c'est possiblement la chute.
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  Donc,
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  confusion,
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  frustration,
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  doute,
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  découragement parfois.
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  C'est à ce moment où il peut se dire :
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  « Je suis nul,
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  j'y arriverai jamais. »
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  Mais s'il persévère,
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  s'il s'entraîne,
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  s'il accepte de passer par cette zone d'inconfort,
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  alors la courbe remonte.
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  Accompagné par ses profs,
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  petit à petit,
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  les choses deviennent plus claires,
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  il comprend mieux,
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  il réussit certains exercices.
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  Et à présent,
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  il sait,
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  et sait qu'il sait.
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  Il y a une émotion positive très forte,
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  satisfaction,
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  soulagement,
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  fierté d'avoir réussi.
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  Et puis le temps passe,
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  et la courbe revient à sa hauteur d'origine.
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  L'élève sait,
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  mais ne sait plus qu'il sait.
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  Enfin,
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  jusqu'à ce qu'il rencontre à nouveau le même type de problème.
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  En fait,
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  ce que montre la courbe de Favre,
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  c'est que le passage par le doute et l'inconfort n'est pas un souci,
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  au contraire,
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  c'est une étape normale de l'apprentissage.
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  Alors Caroline,
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  est-ce que vous validez cette explication ?
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  On peut dire que le défi est bien rempli.
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  Bravo,
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  bravo Régis !
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  En effet,
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  quand on a préparé cet entretien,
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  je vous avais parlé de cette courbe que j'utilise avec les élèves.
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  Elle vient après plusieurs semaines,
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  plusieurs mois après la rentrée,
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  puisqu'on a déjà parlé beaucoup de
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  persévérance,
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  de fierté,
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  des émotions.
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  Donc,
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  elle n'arrive pas comme ça, un cheveu sur la soupe.
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  Voilà,
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  il y a un travail en amont.
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  Et la première fois que je l'introduis,
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  en général,
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  ça va être sur un chapitre qui est complètement nouveau,
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  comme par exemple en 3e,
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  sur la trigonométrie.
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  Et donc,
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  à chaque phase,
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  à différents moments du chapitre,
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  je vais leur demander de se positionner dessus.
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  Et puis,
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  surtout,
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  dans cette zone d'inconfort,
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  c'est voilà...
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  on est dans ce
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  petit moment de turbulence :
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  « Accrochez-vous,
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  c'est un petit passage inconfortable par lequel on va passer,
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  mais par l'entraînement,
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  par la persévérance,
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  on va se familiariser et puis vous allez y arriver. »
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  Patrick,
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  dans cette reconnaissance des émotions,
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  qu'est-ce qui compte le plus en fait ?
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  Est-ce que c'est l'intensité de l'émotion ?
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  Est-ce que c'est sa valence,
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  si elle est positive,
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  négative,
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  voire neutre,
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  pour l'élève en tout cas ?
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  En fait,
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  que ce soit pour la reconnaissance ou la gestion des émotions,
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  c'est que leurs effets sur nos relations sociales,
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  la cognition,
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  les apprentissages,
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  il y a toujours plusieurs dimensions qui interviennent et qui interagissent.
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  Effectivement,
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  on peut distinguer les émotions sur la base de la valence,
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  c'est-à-dire : est-ce qu'elles sont négatives,
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  est-ce qu'elles sont positives ?
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  On peut les distinguer sur la base de l'intensité :
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  est-ce qu'elles sont fortes,
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  est-ce qu'elles sont faibles ?
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  Et enfin,
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  on peut les distinguer sur la base de leur nature.
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  La tristesse et le dégoût sont deux émotions négatives qui peuvent avoir la même intensité mais qui sont catégoriquement différentes et qui ont donc des effets radicalement différents sur les apprentissages,
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  sur le fonctionnement cognitif.
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  Et l'effet combiné de ces trois aspects interagit avec la situation dans laquelle l'émotion survient,
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  le type d'apprentissage,
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  le type de matière,
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  le type de tâche,
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  le type d'individu,
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  le type d'interaction avec les maîtres par exemple et à tout un tas d'autres facteurs qui peuvent moduler les effets des émotions.
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  Ce qui est assez contre-intuitif pour nous, novices,
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  c'est qu'on aurait tendance à peut-être penser que les émotions positives sont plutôt bénéfiques et que c'est ce qu'on peut rechercher à créer, et qu'à l'inverse les émotions négatives vont plutôt baisser les performances. Et ce n'est pas nécessairement ce qui se passe.
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  Effectivement,
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  et c'est ce qu'ont pensé les psychologues pendant très longtemps,
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  et qui leur permettait de répondre à la question « Pourquoi on a des émotions ?
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  Pourquoi on a des émotions positives et négatives ?
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  Pourquoi notre organisme a évolué pour avoir ce genre d'émotions ? »
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  En fait,
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  les découvertes plus récentes montrent que c'est un tout petit peu plus compliqué que ça,
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  plus sophistiqué.
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  Effectivement,
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  les émotions positives et négatives,
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  de temps en temps,
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  peuvent améliorer les performances.
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  Mais de temps en temps,
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  peuvent au contraire les abaisser.
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  Et,
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  par exemple,
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  dans les émotions positives,
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  elles peuvent avoir des effets bénéfiques et des effets délétères.
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  Les effets délétères,
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  c'est lorsque les émotions positives comme négatives viennent interférer.
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  Elles distraient l'enfant ou l'adulte de la tâche à accomplir ou des apprentissages.
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  En revanche,
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  elles ont des effets bénéfiques lorsque,
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  par exemple,
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  dans des situations de créativité,
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  où il faut trouver différents chemins,
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  différentes solutions.
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  Et ça a amené les psychologues à se demander :
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  « Mais alors à quoi servent les émotions positives et à quoi servent les émotions négatives ? »
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  D'abord,
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  toutes les émotions servent à optimiser les chances de survie de l'organisme et de maximiser ses capacités de développement et d'apprentissage.
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  Les émotions positives permettent de créer des réserves cognitives,
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  mentales et sociales qui nous permettront plus tard d'affronter des événements traumatiques,
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  stressants ou à effet délétère.
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  Et les émotions négatives
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  peuvent être aussi très intéressantes et importantes.
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  Par exemple,
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  supposez que vous êtes arachnophobe.
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  Ça veut dire que vous avez peur des araignées.
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  Et je vous donne une tâche d'attention où je vous montre plein d'objets sur une image et vous devez repérer l'animal.
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  Eh bien,
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  vous allez trois fois plus vite si je vous montre une araignée que si je vous montre un lapin,
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  par exemple,
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  parmi neuf objets.
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  Et si vous êtes arachnophobe,
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  ça va être encore plus fort comme effet.
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  Autrement dit,
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  vous allez avoir un bénéfice.
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  Le système cognitif est mis en alerte,
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  peut détecter rapidement l'intrus ou le stimulus menaçant.
• 14:42
  Grâce à ces mécanismes,
• 14:44
  on a maximisé les chances de survie pour savoir si,
• 14:47
  face à un stimulus menaçant,
• 14:48
  il fallait fuir ou au contraire contre-attaquer.
• 14:53
  Alors ça veut dire qu'un enseignant devrait mettre des photos d'araignées sur tous ses exercices ?
• 14:59
  Non,
• 14:59
  je suppose que non.
• 15:00
  La réponse rapide,
• 15:01
  c'est non.
• 15:03
  Cindy, est-ce que ça vous parle justement ce côté
• 15:05
  parfois contre-intuitif d'une émotion positive qui pourrait détériorer les apprentissages,
• 15:10
  et l'inverse,
• 15:10
  c'est quelque chose que vous voyez auprès de vos élèves ?
• 15:13
  Il y a le côté effectivement,
• 15:15
  et ça on l'aborde avec les élèves justement,
• 15:17
  parce que moi je leur dis qu'on ne dit pas qu'il y a des émotions négatives et positives,
• 15:22
  on dit qu'il y a des émotions désagréables et agréables,
• 15:24
  mais que toutes les émotions sont importantes.
• 15:26
  Et que c'est pour ça qu'il faut être à leur écoute.
• 15:28
  Donc on travaille sur déjà ce vocabulaire et on va leur expliquer,
• 15:32
  justement la colère ça peut être justement pour dire que là on n'est pas d'accord et qu'on a besoin de s'affirmer,
• 15:37
  qu'on a besoin de se faire respecter,
• 15:38
  donc on va travailler sur pourquoi on ressent cette colère.
• 15:41
  Et au contraire...
• 15:44
  On explique aussi que la joie,
• 15:45
  si on est trop dans une intensité trop importante,
• 15:48
  ça va nous distraire.
• 15:49
  Je leur dis,
• 15:50
  si vous pensez que ce soir vous allez faire une super sortie avec papa et maman,
• 15:55
  vous allez avoir du mal à vous concentrer sur votre exercice parce que vous êtes déjà dans cette excitation.
• 15:59
  Et donc,
• 15:59
  elle peut aussi avoir un impact négatif sur l'attention qui va être demandée sur les tâches scolaires.
• 16:05
  Donc,
• 16:05
  on fait des fois,
• 16:06
  oui,
• 16:06
  un peu le lien sur ce qu'on peut ressentir.
• 16:09
  Et finalement,
• 16:09
  oui,
• 16:10
  ça peut nous empêcher de bien nous concentrer.
• 16:12
  Et Caroline,
• 16:13
  justement face à des blocages de l'appréhension que vous pouvez rencontrer en mathématiques,
• 16:18
  mais qui existent en fait dans la plupart des disciplines,
• 16:23
  vous faites tout un travail de prise de conscience des émotions,
• 16:26
  effectivement de les reconnaître,
• 16:27
  les nommer.
• 16:28
  Est-ce que vous pouvez nous en parler aussi un peu ?
• 16:31
  Dans ma salle,
• 16:32
  j'ai installé un petit coin zen avec différents outils que les élèves peuvent,
• 16:38
  s'ils le souhaitent,
• 16:39
  s'ils en ressentent le besoin,
• 16:42
  s'approprier.
• 16:43
  Et là,
• 16:43
  ils n'ont pas forcément besoin de mon autorisation.
• 16:46
  S'ils sentent que,
• 16:47
  par exemple,
• 16:48
  juste avant,
• 16:49
  il y a eu quelque chose qui a généré beaucoup de tristesse ou qui a généré de la colère,
• 16:54
  soit parce qu'ils ont appris une mauvaise nouvelle,
• 16:57
  soit ils se sont fâchés avec un copain,
• 16:58
  soit parce que ça s'est mal passé,
• 17:00
  ils peuvent aller chercher des outils - qui sont d'ailleurs inspirés du premier degré -,
• 17:06
  et voilà,
• 17:06
  ils ont cinq minutes pour pouvoir s'en emparer et gérer
• 17:11
  cette émotion.
• 17:12
  Donc pendant cinq minutes,
• 17:13
  certes,
• 17:13
  ils ne font pas d'exercice,
• 17:16
  pas d'exercice mathématiques,
• 17:17
  mais ils sont en train de gérer leurs émotions et ils reviennent tranquillement dans le cours.
• 17:22
  Mais au moins...
• 17:23
  ils n'ont peut-être pas fait cinq minutes d'exercice,
• 17:26
  mais ils vont pouvoir y revenir.
• 17:28
  S'ils ne gèrent pas cette émotion,
• 17:30
  en fait,
• 17:30
  c'est l'heure entière qui est perdue,
• 17:32
  voire les suivantes dans les autres matières.
• 17:34
  Il y a aussi une chose que vous nous disiez sur les émotions positives.
• 17:38
  Parfois,
• 17:39
  les élèves manquent de vocabulaire ou en tout cas,
• 17:42
  ils ont du mal à avoir un éventail d'émotions.
• 17:46
  Ils ne savent pas forcément bien reconnaître ce qui leur arrive finalement.
• 17:50
  Et ça,
• 17:50
  ça joue peut-être aussi dans la gestion ensuite.
• 17:54
  Oui,
• 17:54
  depuis de très longues années,
• 17:56
  je fais un petit calendrier au mois de décembre.
• 18:00
  Chaque jour,
• 18:01
  on va dévoiler une case.
• 18:05
  Au début,
• 18:05
  c'était des petits exercices mathématiques.
• 18:07
  Et là,
• 18:07
  j'ai rencontré l'association ScholaVie,
• 18:10
  en fait,
• 18:10
  avec plein,
• 18:11
  plein d'outils.
• 18:12
  Et ils ont une petite spirale de ressources.
• 18:14
  Et donc,
• 18:15
  en décembre,
• 18:15
  quand on rentre en classe,
• 18:17
  on ne passe pas trois minutes à faire des mathématiques,
• 18:18
  mais trois minutes à faire des petits challenges.
• 18:21
  Et cette spirale des ressources,
• 18:23
  c'est une spirale qu'on utilise pour partager des points très précis,
• 18:27
  où ils vont découvrir des émotions.
• 18:31
  Parce que quand on leur demande
• 18:33
  quelles émotions agréables ils connaissent,
• 18:35
  ils vont vous dire « La joie. »
• 18:37
  « Mais quoi d'autre ? »
• 18:37
  « La joie. »
• 18:38
  « Mais quoi d'autre ? »
• 18:39
  « La joie. »
• 18:40
  Et en fait,
• 18:40
  cette petite spirale des ressources,
• 18:42
  elle permet,
• 18:43
  quand on a fait plusieurs séances,
• 18:45
  de mettre en avant la sérénité,
• 18:47
  la gratitude,
• 18:48
  l'amusement.
• 18:49
  Et à la fin du mois,
• 18:51
  on a ouvert une palette,
• 18:54
  un champ d'émotions agréables.
• 18:58
  On peut penser que c'est du temps perdu,
• 18:59
  mais non,
• 18:59
  parce qu'en fait,
• 19:00
  les élèves arrivent tout le temps super à l'heure pour faire ce défi-là qu'ils adorent.
• 19:03
  Et en fait,
• 19:04
  je sens qu'ils ont un enthousiasme qui est tout à fait modéré,
• 19:07
  qui va leur permettre d'être plus efficaces après.
• 19:10
  Et ce champ des émotions,
• 19:11
  quand on va faire des activités que je vais choisir pour faire émerger ces émotions,
• 19:16
  ils vont les retrouver,
• 19:18
  ils vont pouvoir mettre des mots dessus et on va pouvoir les intégrer dans le cours de mathématiques.
• 19:23
  Et bien,
• 19:23
  ça nous amène tout droit vers le deuxième temps de cette émission :
• 19:27
  « Apprendre à réguler ses émotions ».
• 19:33
  Dans cette section,
• 19:34
  l'idée c'est effectivement de découvrir comment apprendre aux élèves à réguler leurs émotions -
• 19:37
  on a déjà commencé tout doucement à en parler -,
• 19:39
  et les effets qu'on peut en attendre.
• 19:42
  Alors Patrick Lemaire,
• 19:43
  qu'est-ce que la régulation émotionnelle ?
• 19:45
  Ça veut dire quoi ?
• 19:46
  Il faut gérer ses émotions,
• 19:47
  c'est aussi simple que ça ?
• 19:48
  En fait,
• 19:49
  la régulation émotionnelle pour les psychologues comprend l'ensemble des mécanismes qu'on met en œuvre
• 19:55
  pour changer les émotions,
• 19:57
  soit leur nature,
• 19:59
  soit leur occurrence,
• 20:00
  soit leur durée,
• 20:01
  soit leur intensité.
• 20:04
  On a à notre disposition toute une palette ou un répertoire de stratégies de régulation émotionnelle,
• 20:10
  allant des stratégies les plus rudimentaires comme la distraction,
• 20:14
  aux stratégies les plus sophistiquées comme ce que l'on appelle la réévaluation cognitive qui consiste à donner une signification différente à la situation ou au stimulus pour désamorcer la dimension émotionnelle.
• 20:30
  Et on se rend compte que ces stratégies sont disponibles en fait
• 20:33
  très tôt chez l'enfant et restent efficaces très tard dans la vie,
• 20:39
  même quand on est âgé.
• 20:40
  Et ce qui change dans notre rapport aux émotions au cours du développement et des apprentissages,
• 20:45
  ce n'est pas seulement l'activation émotionnelle ou la sensibilité émotionnelle,
• 20:50
  mais c'est plutôt qu'est-ce qu'on fait de nos émotions,
• 20:52
  comment on les gère,
• 20:53
  comment on les régule.
• 20:54
  Et l'idée,
• 20:55
  c'est que,
• 20:56
  quand on parle de gérer ses émotions,
• 20:58
  est-ce que ça veut dire les laisser s'épanouir ou est-ce que ça veut dire les supprimer ?
• 21:02
  Quelle est la bonne façon de les aborder ?
• 21:05
  Effectivement,
• 21:05
  gérer les émotions peut avoir plusieurs significations et tout dépend de la tâche ou de l'objectif à poursuivre.
• 21:12
  Si vous êtes amoureux,
• 21:14
  il ne faut surtout pas court-circuiter ça.
• 21:16
  Si en revanche vous êtes effrayé dans une situation alors qu'il vous faut
• 21:23
  faire un exercice,
• 21:25
  alors là,
• 21:25
  il faut faire quelque chose avec ces émotions pour qu'elles ne viennent pas interférer avec les mécanismes mentaux permettant de réussir la tâche ou d'accomplir,
• 21:32
  d'atteindre notre objectif.
• 21:35
  Cindy,
• 21:36
  en préparant cette émission,
• 21:37
  on parlait d'élèves parfois surexcités,
• 21:39
  voire enragés,
• 21:40
  pour utiliser un vocabulaire du quotidien,
• 21:43
  et on sait ce que c'est notamment en école élémentaire.
• 21:45
  Qu'est-ce que vous avez pu mettre en place pour les aider à mieux réguler cela ?
• 21:49
  Alors oui,
• 21:50
  effectivement.
• 21:50
  Et puis cette année,
• 21:51
  c'est très particulier parce qu'on a effectivement ce groupe de...
• 21:54
  J'avais ce groupe de garçons qui arrivaient en classe tous les matins en se mettant dans la nuance la plus forte.
• 21:59
  Et donc,
• 22:00
  ils étaient enragés.
• 22:01
  Et donc,
• 22:02
  on a...
• 22:03
  Moi,
• 22:03
  j'ai fait un peu comme Caroline où j'ai beaucoup travaillé sur le vocabulaire en début d'année pour arriver à proposer beaucoup de nuances dans chaque grande famille d'émotions.
• 22:13
  Et ensuite,
• 22:13
  effectivement,
• 22:15
  le but,
• 22:16
  c'est de les accompagner.
• 22:17
  C'est beaucoup l'adulte qui met en mots pour essayer de comprendre pourquoi on ressent cette émotion.
• 22:22
  Donc déjà,
• 22:22
  moi,
• 22:22
  je prends plus la métaphore de la vague pour leur dire :
• 22:25
  « Voilà,
• 22:25
  on est au sommet de la vague.
• 22:26
  Et puis,
• 22:27
  pour la faire redescendre,
• 22:28
  il va falloir comprendre pourquoi on ressent cette émotion et de quoi on a besoin. »
• 22:33
  Donc,
• 22:33
  sur le besoin,
• 22:33
  ils ont beaucoup,
• 22:34
  beaucoup besoin de l'adulte qui propose là.
• 22:37
  À cette période de l'année,
• 22:38
  ça commence,
• 22:39
  ils commencen petit à petit à y arriver.
• 22:41
  Mais c'est vrai qu'il y a vraiment le besoin de l'adulte.
• 22:44
  Et donc,
• 22:44
  ce qu'on fait en parallèle de l'identification et donc d'essayer de comprendre ces émotions,
• 22:48
  c'est aussi de proposer des exercices.
• 22:50
  Donc,
• 22:50
  on essaye de voir différentes stratégies.
• 22:52
  Et puis là aussi,
• 22:53
  on leur dit :
• 22:53
  « Chacun va avoir ses stratégies qui peuvent marcher. »
• 22:55
  Il y a des stratégies qu'on peut proposer qui ne vont pas être efficaces.
• 22:59
  Et on essaye quand même de faire des choses aussi en collectif.
• 23:02
  Donc,
• 23:02
  on fait beaucoup d'exercices de respiration avant une évaluation,
• 23:05
  quand les élèves se sentent stressés,
• 23:07
  parce qu'ils arrivent à le mettre en mots.
• 23:09
  Et là aussi,
• 23:09
  il y a vraiment beaucoup de temps de langage quand même sur les explications
• 23:14
  qui va aider les élèves à comprendre ce qui se passe à l'intérieur d'eux.
• 23:17
  Et ensuite,
• 23:18
  j'ai aussi des boîtes à mots,
• 23:20
  parce que des fois,
• 23:20
  ils n'ont pas envie de parler devant les autres.
• 23:21
  Des fois,
• 23:21
  on ne peut pas avoir un moment où on va parler en individuel avec un élève.
• 23:25
  Donc,
• 23:25
  on a des boîtes à mots où ils vont pouvoir aller écrire pourquoi ils sont en colère ou justement pourquoi ils sont très tristes.
• 23:32
  Et du coup,
• 23:32
  je leur dis toujours,
• 23:33
  moi,
• 23:33
  j'essaye de...
• 23:34
  Si c'est urgent,
• 23:35
  ils viennent m'apporter le mot et puis on essaie de retrouver un temps sur la récréation ou dans la journée pour pouvoir en reparler.
• 23:40
  Mais en tout cas,
• 23:41
  voilà,
• 23:42
  d'essayer de leur faire comprendre l'importance d'extérioriser et de pouvoir exprimer ces émotions-là.
• 23:48
  Patrick,
• 23:48
  est-ce qu'on sait,
• 23:50
  est-ce que la recherche s'est penchée là-dessus,
• 23:52
  sur le fait que ce travail d'expression sur les émotions,
• 23:56
  savoir les reconnaître,
• 23:58
  savoir les nommer,
• 23:59
  ça aide à les réguler et dans un deuxième temps,
• 24:03
  ça améliore les processus cognitifs ?
• 24:07
  Oui,
• 24:07
  il y a de nombreuses recherches qui ont été conduites là-dessus et le résultat est assez fascinant et paradoxal.
• 24:15
  Premier résultat,
• 24:16
  c'est que plus les enfants ont un vocabulaire riche et étendu de dénomination des émotions,
• 24:24
  mieux ils régulent leurs émotions.
• 24:26
  Là,
• 24:26
  ça donne
• 24:27
  du grain à moudre à nos collègues qui travaillent sur l'identification et la dénomination des émotions,
• 24:31
  la question pour le moment non résolue en psychologie,
• 24:34
  c'est : est-ce que c'est dû à un effet de QI ou est-ce que c'est vraiment dû à un effet de vocabulaire qui permet de faire des distinctions,
• 24:39
  des discriminations,
• 24:40
  grâce auxquelles on peut prendre des distances pour mieux réguler ses émotions ?
• 24:45
  Deuxième phénomène qui est assez paradoxal,
• 24:47
  c'est le suivant.
• 24:49
  On a conduit des expériences en laboratoire où on a demandé aux enfants et aux adultes
• 24:56
  de réguler leurs émotions.
• 24:57
  On compare des conditions où on régule leurs émotions à des conditions où on ne régule pas leurs émotions.
• 25:02
  On regarde les effets sur la cognition,
• 25:03
  on regarde les effets sur l'expérience émotionnelle subjective.
• 25:07
  Et on a comparé la condition où,
• 25:09
  avant de mettre en œuvre une stratégie de régulation,
• 25:14
  on demandait aux participants de mettre un mot sur l'émotion que déclenchait,
• 25:18
  par exemple,
• 25:18
  une image ou un film,
• 25:19
  stimulus.
• 25:21
  Le paradoxe,
• 25:22
  c'est qu'on trouve que si vous demandez à un individu de dénommer une émotion,
• 25:28
  ça va perturber ses mécanismes de régulation
• 25:31
  et il va être moins efficace pour réguler une émotion et l'effet des émotions délétères sur la cognition, ou d'autres comportements, va être augmenté.
• 25:41
  Autrement dit,
• 25:42
  ce qui est intéressant ici,
• 25:43
  comment on peut réconcilier ce paradoxe ?
• 25:44
  D'un côté,
• 25:45
  on a « la richesse du vocabulaire améliore les capacités de régulation ».
• 25:48
  D'un autre côté,
• 25:50
  « nommer une émotion dans l'immédiateté de son expérience subjective perturbe les mécanismes de régulation ».
• 25:56
  Alors en fait,
• 25:56
  les deux ne sont pas si en contradiction que ça.
• 26:00
  Parce qu'il y a la mise en œuvre des mécanismes de régulation pour lesquels on a besoin de toutes nos ressources mentales.
• 26:06
  Et si vous faites dénommer une émotion,
• 26:08
  vous privez le système cognitif des ressources qui vont vous permettre de mettre en œuvre efficacement les mécanismes de régulation.
• 26:16
  S'il y a quelque chose qui est extrêmement stressant pour les élèves,
• 26:20
  ce sont les temps d'évaluation.
• 26:21
  On sait à quel point ça influe sur leur ressenti et sur leurs émotions.
• 26:27
  Caroline,
• 26:27
  de votre côté,
• 26:28
  vous avez mis un dispositif en place autour de ces évaluations.
• 26:32
  Est-ce que vous pouvez nous le présenter ?
• 26:34
  Pour l'évaluation,
• 26:35
  c'est l'évaluation des différentes stratégies de régulation des émotions ou du stress.
• 26:40
  Et là,
• 26:41
  je me retrouve tout à fait dans les propos de monsieur
• 26:45
  Lemaire ou de Cindy.
• 26:46
  C'est une fiche sur toutes les compétences psychosociales.
• 26:49
  Et parmi ces compétences psychosociales,
• 26:52
  il va y avoir les compétences émotionnelles et différentes stratégies
• 26:56
  de régulation.
• 26:58
  Donc il va y avoir...
• 26:59
  on va parler des types de stratégies psychocorporelles,
• 27:03
  dont la respiration dont parlait Cindy,
• 27:06
  il va y avoir des stratégies cognitives,
• 27:09
  avec la réévaluation dont parlait monsieur
• 27:11
  Lemaire tout à l'heure.
• 27:12
  D'ailleurs,
• 27:13
  pas plus tard qu'en début de semaine,
• 27:15
  nos élèves avaient un brevet blanc,
• 27:18
  en fait la fin de semaine dernière,
• 27:20
  et là je les ai récupérés en ce début de semaine.
• 27:24
  Ils sont arrivés,
• 27:24
  ils ont dit : « Ah mais madame,
• 27:26
  j'ai pas réussi,
• 27:26
  oh là là c'était trop dur,
• 27:28
  oh ceci,
• 27:28
  oh cela. »
• 27:29
  Eh bien la première chose qu'on a faite,
• 27:31
  c'est de voir toutes les petites réussites.
• 27:33
  C'est quoi tous les petits points qu'ils ont réussi ?
• 27:35
  Et on les a listés.
• 27:37
  Et donc là,
• 27:38
  ils voient les choses autrement.
• 27:40
  Il y avait... Avant chaque contrôle,
• 27:42
  on fait l'exercice de respiration,
• 27:43
  il y a des stratégies relationnelles avec des techniques où ils vont travailler de manière très spécifique en groupe.
• 27:50
  Et pour chaque stratégie,
• 27:54
  comme l'a dit tout à l'heure Cindy,
• 27:56
  en fait,
• 27:56
  il y a des stratégies qui vont fonctionner pour les uns et pas pour les autres.
• 27:59
  Donc,
• 28:02
  je les invite à tester les stratégies et après à se positionner de 1 à 5 pour qu'ils puissent,
• 28:09
  en plusieurs mois,
• 28:10
  avoir testé plusieurs stratégies,
• 28:12
  voir celle qui leur correspond le plus.
• 28:14
  Patrick,
• 28:15
  il y a des moments où il y a des émotions extrêmement intenses liées à ce qui peut se passer.
• 28:21
  On sait bien, dans une école,
• 28:23
  tout ce qui peut se passer lors d'une récré,
• 28:26
  des situations même graves,
• 28:28
  de harcèlement,
• 28:28
  etc.
• 28:29
  Et donc,
• 28:30
  il y a des élèves qui arrivent en classe complètement perturbés et il faut essayer de recadrer leur attention.
• 28:36
  Et là-dessus,
• 28:37
  vous nous aviez parlé du redéploiement attentionnel.
• 28:41
  J'aimerais bien que vous nous disiez de quoi il retourne et comment un enseignant peut éventuellement s'inspirer de ça ?
• 28:47
  Juste avant ça,
• 28:47
  d'abord,
• 28:48
  vous avez raison de dire que quand un enfant arrive dans un état émotionnel non désamorcé,
• 28:53
  et il perd énormément de son efficience cognitive.
• 28:55
  Pour donner des exemples expérimentaux de phénomènes scientifiques que nous-mêmes on a mis en évidence sur les maths,
• 29:01
  on a comparé l'effet des émotions négatives chez les enfants quand ils font du calcul mental tout simple,
• 29:06
  à 8 ans jusqu'à 15 ans.
• 29:07
  À 8 ans,
• 29:08
  ils perdent 40 %
• 29:10
  de leur efficience cognitive quand ils sont sous émotions négatives,
• 29:13
  et pas si intense que ça.
• 29:15
  Et puis plus ça avance en âge,
• 29:16
  et moins l'effet délétère des émotions est important.
• 29:20
  Les émotions positives
• 29:22
  ont des effets délétères également,
• 29:25
  mais deux fois moins importants dans un rôle de distraction.
• 29:28
  Donc effectivement,
• 29:29
  il est important de réfléchir à la manière d'aider les enfants à gérer leurs émotions.
• 29:35
  Tout ce qui concerne le développement de l'intelligence émotionnelle,
• 29:38
  dont les collègues viennent d'illustrer quelques approches,
• 29:41
  est extrêmement important,
• 29:43
  parce que non seulement ça concourt au développement de l'intelligence émotionnelle,
• 29:46
  mais ça concourt au développement de l'intelligence cognitive,
• 29:48
  sociale,
• 29:48
  sensorimotrice,
• 29:49
  etc.
• 29:50
  Et l'idée,
• 29:51
  là,
• 29:52
  c'est de créer des environnements qui permettent à l'enfant de se détacher
• 29:56
  des émotions.
• 29:57
  De temps en temps,
• 29:58
  la distraction,
• 29:59
  c'est-à-dire « je focalise mon attention sur un autre aspect de l'émotion ou de ce qui vient de se passer »,
• 30:05
  c'est comme si mon attention était capturée en dehors de l'activation émotionnelle.
• 30:11
  Et parfois,
• 30:12
  ça suffit.
• 30:12
  Et même,
• 30:13
  je dirais,
• 30:13
  chez les enfants,
• 30:15
  c'est le plus bénéfique.
• 30:16
  On a par exemple,
• 30:17
  pour donner encore des exemples concrets,
• 30:18
  conduit des études en laboratoire où on a testé la différence chez des enfants comme chez des personnes jeunes et âgées,
• 30:25
  adultes,
• 30:28
  l'efficacité relative de la distraction comparée à la réévaluation cognitive dans des tâches de calcul mental immédiates.
• 30:34
  Immédiatement,
• 30:35
  la distraction a un effet beaucoup plus important.
• 30:38
  Et donc,
• 30:38
  quand on arrive en classe avec un enfant qui est encore sous le coup d'une émotion déclenchée à la maison ou dans la cour d'école ou peu importe,
• 30:46
  ce n'est pas la peine tout de suite de vouloir faire verbaliser,
• 30:49
  de vouloir faire réévaluer,
• 30:51
  parce que là,
• 30:51
  au contraire,
• 30:52
  on accapare toutes les ressources cognitives qui ne seront alors plus disponibles
• 30:56
  pour le rendre lui-même disponible aux apprentissages.
• 30:58
  En revanche,
• 30:59
  arriver à trouver une stratégie de distraction pour l'amener à se focaliser sur autre chose,
• 31:03
  tout de suite on voit des effets,
• 31:04
  y compris physiologiques,
• 31:05
  de remobilisation de l'attention et de la concentration vers d'autres,
• 31:09
  notamment les apprentissages,
• 31:10
  vers d'autres stimulations.
• 31:13
  Le paradoxe,
• 31:13
  c'est que par exemple la réévaluation cognitive,
• 31:15
  qui est la stratégie de régulation normalement la plus efficace pour les émotions,
• 31:18
  en particulier traumatiques,
• 31:21
  sont moins efficaces pour les tâches cognitives immédiates.
• 31:24
  Comment ça se passe en labo, vous faites venir un participant,
• 31:26
  vous lui montrez une image qui va induire une émotion :
• 31:29
  le corps ensanglanté d'un enfant.
• 31:31
  Tout le monde a des émotions.
• 31:33
  Et vous essayez de demander aux participants de réguler cette émotion en mettant en œuvre,
• 31:38
  par exemple,
• 31:39
  la réévaluation cognitive en disant :
• 31:41
  « Cet enfant a eu un accident,
• 31:42
  il va être pris en charge par le corps médical et tout va bien se passer pour lui. »
• 31:46
  Quand on contrôle que les participants mettent bien en œuvre ces stratégies-là,
• 31:50
  qu'est-ce qu'on voit ?
• 31:51
  On voit que leur performance a une tâche cognitive qui suit,
• 31:53
  que ce soit de la mémoire,
• 31:54
  du raisonnement,
• 31:55
  peu importe,
• 31:56
  chutent.
• 31:58
  Autrement dit,
• 31:58
  il y a bien une réduction du ressenti émotionnel subjectif et un plus grand confort psychologique,
• 32:05
  mais il n'y a plus de ressources disponibles,
• 32:07
  ou plus suffisamment,
• 32:08
  pour être complètement engagé ensuite dans une concentration optimale pour réussir les apprentissages ou une tâche cognitive.
• 32:15
  Et donc,
• 32:16
  en revanche,
• 32:17
  la réévaluation cognitive est extrêmement efficace quand les émotions ne sont pas trop intenses dans l'immédiat,
• 32:23
  et à plus long terme,
• 32:25
  pour donner sens aux émotions,
• 32:27
  utiliser ces émotions ressenties à des fins d'enrichissement personnel,
• 32:31
  et libérer au contraire des ressources pour mettre en œuvre des mécanismes cognitifs sophistiqués comme le raisonnement inductif ou d'autres inférences.
• 32:40
  Très intéressant,
• 32:41
  merci Patrick Lemaire.
• 32:42
  Et ça clôt cette deuxième partie,
• 32:46
  avant qu'on parte justement peut-être sur la manière d'utiliser différemment les émotions.
• 32:53
  « Cet épisode vous intéresse ?
• 32:55
  Vous avez envie de prolonger l'expérience et de découvrir notre programmation ?
• 32:58
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• 33:03
  Vous l'avez trouvé ?
• 33:04
  Il est dans le descriptif de l'épisode. »
• 33:08
  On rentre donc dans ce temps 3 :
• 33:09
  « Créer un environnement d'apprentissage favorable »,
• 33:13
  avec l'idée là, de réfléchir à comment on va pouvoir tenir compte des émotions et s'appuyer sur elles,
• 33:19
  puisque je comprends, dans ce que vous nous avez dit,
• 33:22
  c'est qu'on peut aussi s'appuyer,
• 33:25
  créer un environnement favorable.
• 33:26
  Alors comment on fait ça ?
• 33:28
  Là c'est le livre de recettes et les ingrédients,
• 33:31
  si on réfléchit comme ça à partir des résultats de la recherche,
• 33:34
  on pourrait dire qu'on peut penser immédiatement à plusieurs ingrédients.
• 33:37
  D'abord,
• 33:38
  pour l'enfant en classe,
• 33:39
  créer un climat de sécurité et de sérénité qui souvent est un bon désamorceur d'émotions pénibles.
• 33:48
  Ensuite,
• 33:49
  éviter les situations les plus perturbantes,
• 33:52
  de conflits,
• 33:54
  de violences trop exprimées,
• 33:56
  non contenues,
• 33:57
  non symbolisées.
• 33:59
  Créer ensuite des situations où petit à petit l'enfant va acquérir le goût de l'effort.
• 34:05
  Parce que quand il alloue des ressources à l'effort,
• 34:08
  non seulement il va développer un tas de stratégies de contrôle de soi,
• 34:12
  mais aussi de plaisir retiré au fruit de ses efforts dans la conquête des apprentissages.
• 34:19
  Là,
• 34:19
  on retrouve la courbe de Favre un peu.
• 34:21
  Exactement.
• 34:22
  Et enfin,
• 34:24
  maximiser le plaisir aux apprentissages.
• 34:26
  On a un déplacement d'une émotion perturbatrice vers une émotion de performance,
• 34:31
  comme on l'appelle,
• 34:32
  ou de « achievement »,
• 34:33
  on dit en anglais,
• 34:34
  où « j'ai plaisir à réussir cet exercice de mathématiques.
• 34:37
  Je ne savais pas que j'étais capable,
• 34:39
  du coup,
• 34:39
  je renforce ma confiance en moi ».
• 34:41
  Et en ce sens-là,
• 34:42
  on capitalise sur les effets bénéfiques des émotions pour les apprentissages et le bien-être.
• 34:46
  Cindy,
• 34:47
  dans cette idée de créer un climat de classe,
• 34:50
  d'école même,
• 34:50
  j'ai envie de dire favorable,
• 34:52
  dans ce monde de communication violente qu'on a tous les jours,
• 34:56
  tout autour de nous,
• 34:57
  et a fortiori les enfants ont les oreilles encore plus grandes ouvertes que nous.
• 35:00
  Peut-être,
• 35:00
  quelle est la place des parents si l'école,
• 35:02
  évidemment,
• 35:03
  ne peut pas tout ?
• 35:04
  Vous incluez les parents dans vos travaux sur ces questions ?
• 35:06
  Alors,
• 35:07
  on a commencé cette année justement avec des cafés-parents,
• 35:10
  qui sont menés par les psychologues scolaires.
• 35:13
  Alors effectivement,
• 35:14
  c'est le début et pour l'instant,
• 35:18
  tout le monde a conscience de l'importance d'inclure les parents.
• 35:20
  Et après,
• 35:21
  c'est quels sont les moyens qu'on va pouvoir mettre en œuvre pour arriver à les faire venir,
• 35:25
  pour leur donner envie de venir.
• 35:27
  Il y a quelques années,
• 35:28
  justement,
• 35:28
  on avait fait un café-parent que j'avais pu mener.
• 35:31
  Alors,
• 35:31
  on avait un peu détourné le sujet,
• 35:33
  et puis le sujet c'était justement sur
• 35:36
  « comment aider son enfant à se concentrer ? »
• 35:39
  Donc on avait déplacé...
• 35:40
  on était partis plus de « comment favoriser une attention pour aider par exemple à faire les devoirs ? »
• 35:45
  pour justement introduire un peu l'importance des émotions et de pouvoir accompagner un peu les parents sur cette connaissance-là.
• 35:51
  Moi je le fais tous les ans en réunion de rentrée parce que je leur explique toujours qu'on travaille...
• 35:56
  on consacre toujours la première période de l'année à travailler énormément sur le fonctionnement du cerveau,
• 36:01
  comment mieux apprendre.
• 36:03
  Du coup,
• 36:03
  comment aussi mieux gérer les émotions.
• 36:06
  Parce qu'on fait un travail sur toute l'année sur les compétences psychosociales en général,
• 36:09
  donc il y a ça qui englobe énormément de choses.
• 36:12
  Donc ce travail est présenté en réunion de pré-rentrée,
• 36:14
  mais effectivement,
• 36:15
  on a bien conscience qu'il faudrait pouvoir aller beaucoup plus loin encore,
• 36:19
  parce que les besoins sont là,
• 36:20
  et effectivement,
• 36:21
  comme on le soulignait,
• 36:22
  il peut y avoir des différences culturelles,
• 36:23
  où des parents vont encore avoir ce discours de dire que « non,
• 36:26
  il n'y a pas de place pour les émotions »,
• 36:28
  ou que « un petit garçon qui pleure,
• 36:29
  ça ne se fait pas ».
• 36:30
  Ce sont des phrases qu'on entend après en classe lorsqu'on met en mots,
• 36:34
  que ce soit sur le fonctionnement du cerveau ou sur le fonctionnement des émotions.
• 36:40
  Il faut pouvoir entendre.
• 36:41
  L'école,
• 36:42
  c'est quand même l'endroit qui permet aux enfants d'entendre toutes ces choses-là.
• 36:45
  Et Caroline,
• 36:47
  dans toutes ces techniques,
• 36:51
  ces méthodes pour réduire des effets délétères,
• 36:54
  mais aussi maximiser les effets positifs des émotions,
• 36:59
  vous,
• 37:00
  vous travaillez aussi sur les émotions positives,
• 37:02
  sur l'erreur aussi,
• 37:04
  sur le positionnement par rapport à l'erreur.
• 37:06
  Dites-nous en plus.
• 37:08
  Par rapport à la thématique et le climat d'une manière générale,
• 37:13
  comme monsieur
• 37:14
  Lemaire,
• 37:14
  c'était vraiment la posture qui est déjà importante.
• 37:17
  Si nous-mêmes,
• 37:18
  dans notre posture,
• 37:19
  on n'est pas à la hauteur, entre guillemets,
• 37:23
  on aura beau avoir les meilleurs outils,
• 37:25
  ça ne fonctionnera pas.
• 37:25
  Donc c'était un petit...
• 37:27
  en guise d'introduction,
• 37:29
  voilà,
• 37:29
  dire ce point-là.
• 37:31
  Ensuite,
• 37:31
  je vais surtout essayer de jouer sur le format des activités que je vais proposer.
• 37:36
  Je vais essayer de les faire de manière un petit peu plus ludique et en engageant le corps.
• 37:41
  Par exemple,
• 37:41
  on parlait tout à l'heure des résultats sur le calcul mental.
• 37:46
  Eh bien là,
• 37:47
  le calcul mental,
• 37:47
  je vais le transformer.
• 37:48
  Ça ne va pas être avec du papier-crayon.
• 37:50
  On va les faire travailler en mini-structures coopératives.
• 37:53
  Ils vont chacun avoir une petite question recto-verso.
• 37:56
  Et pendant cinq minutes,
• 37:57
  ils vont se rencontrer deux par deux pour se poser les questions,
• 38:02
  les échanger.
• 38:03
  Et on enlève cette façon traditionnelle de faire.
• 38:08
  Ils vont être dans le mouvement,
• 38:09
  ils vont échanger les uns les autres.
• 38:11
  Ils vont être force de proposition,
• 38:12
  même s'ils sont en difficulté,
• 38:13
  parce qu'à force de voir les questions,
• 38:16
  ça va aussi les revaloriser.
• 38:18
  Autre type de jeu,
• 38:20
  ça va être faire des jeux de l'oie géants,
• 38:23
  faire des Trivial Pursuit géants
• 38:25
  pour travailler spécifiquement.
• 38:27
  Une autre activité que j'aime beaucoup,
• 38:29
  qui est très efficace,
• 38:30
  c'est le Bingo.
• 38:31
  À chaque retour de vacances,
• 38:35
  on va réactiver tous les chapitres qui ont été vus la période précédente.
• 38:39
  Et donc,
• 38:39
  ils vont avoir une grille avec des questions et ils vont avoir un quart d'heure,
• 38:44
  par exemple,
• 38:45
  pour aller rencontrer le maximum de personnes pour leur donner...
• 38:49
  des personnes qui vont leur donner les réponses à des questions qui sont posées.
• 38:53
  Et donc ça,
• 38:53
  c'est...
• 38:55
  Des élèves qui sont en difficulté,
• 38:57
  si on leur donne le même exercice sur le papier,
• 38:59
  ils ne vont pas y arriver,
• 39:01
  ils vont se trouver nuls,
• 39:02
  etc.
• 39:03
  Là déjà,
• 39:04
  ils vont être engagés pour aller voir quelqu'un qui va leur donner la réponse.
• 39:07
  Une fois qu'ils vont avoir cette réponse,
• 39:09
  ils vont se l'approprier,
• 39:11
  ils vont essayer peut-être de la comprendre et ils vont être force de proposition pour la proposer à d'autres personnes.
• 39:19
  Et donc,
• 39:19
  ça va jouer un petit peu sur leur confiance en eux,
• 39:21
  sur leur fierté,
• 39:22
  qui est aussi
• 39:24
  une émotion agréable et ça va aussi favoriser leur apprentissage, le fait de véhiculer cette information.
• 39:31
  Voilà les exemples qui me viennent en tête ici.
• 39:34
  Patrick,
• 39:35
  vous parlez aussi de la pertinence émotionnelle.
• 39:39
  Qu'est-ce que c'est d'abord et comment les enseignants peuvent s'en emparer pour faire court ?
• 39:43
  Alors,
• 39:44
  la pertinence émotionnelle,
• 39:45
  c'est une hypothèse proposée par une collègue canadienne pour répondre à la question fondamentale
• 39:50
  que je vous ai posée, mais pour laquelle je n'ai pas encore donné de réponse,
• 39:52
  c'est : quand est-ce que les émotions ont des effets bénéfiques,
• 39:54
  quand est-ce qu'elles ont des effets délétères sur nos relations sociales,
• 39:57
  sur la cognition ?
• 39:59
  Isabelle Blanchette à l'université de Laval a proposé l'hypothèse de pertinence,
• 40:02
  qui peut se résumer de la manière suivante.
• 40:05
  Les émotions ont des effets bénéfiques lorsqu'elles sont pertinentes pour la tâche à accomplir,
• 40:10
  et des effets délétères lorsqu'elles ne sont pas pertinentes.
• 40:13
  Alors,
• 40:13
  qu'est-ce que ça veut dire ?
• 40:15
  Elle rapporte un ensemble de données assez fascinantes.
• 40:20
  Vous donnez,
• 40:20
  par exemple,
• 40:20
  une tâche de mémoire.
• 40:21
  Vous faites lire un texte à des femmes qui ont été victimes de viol quand elles étaient enfants.
• 40:28
  Ces textes peuvent parler de viols,
• 40:30
  peuvent parler d'autres scénarios émotionnellement négatifs,
• 40:33
  ou,
• 40:33
  évidemment,
• 40:33
  la condition contrôle,
• 40:34
  des scénarios émotionnellement neutres.
• 40:36
  Qu'est-ce qu'on voit ?
• 40:37
  On voit que sur les textes habituels,
• 40:40
  l'effet des émotions négatives,
• 40:42
  ici,
• 40:42
  améliore les performances en mémoire,
• 40:44
  mais aussi en raisonnement,
• 40:45
  etc.
• 40:47
  Ce qui est plus intéressant,
• 40:48
  c'est que quand on compare des femmes qui ont été violées quand elles étaient enfants et des femmes qui n'ont pas connu ces expériences-là,
• 40:55
  les premières vont avoir des performances nettement supérieures sur les textes parlant de viols.
• 41:01
  Leur expérience de viol est convoquée de manière pertinente pour traiter les informations du texte.
• 41:08
  Elle a répliqué les effets chez les policiers,
• 41:10
  elle a répliqué les effets chez les anciens vétérans du Vietnam.
• 41:13
  Quand vous leur faites lire des textes qui parlent de guerre ou des textes qui parlent d'autres scénarios émotionnellement négatifs, versus neutres,
• 41:19
  on voit que ces vétérans du Vietnam,
• 41:21
  alors qu'ils sont comme tous les autres participants sur les textes émotionnellement négatifs et neutres,
• 41:25
  sur les textes parlant de la guerre,
• 41:27
  ils sont nettement meilleurs,
• 41:28
  aussi bien sur la mémoire,
• 41:29
  sur le raisonnement,
• 41:30
  sur l'attention,
• 41:31
  etc.
• 41:32
  Donc l'hypothèse de la pertinence nous permet de comprendre que les émotions,
• 41:36
  qu'elles soient positives ou négatives,
• 41:39
  ont des effets bénéfiques lorsqu'elles sont pertinentes pour la tâche à accomplir,
• 41:43
  et au contraire,
• 41:44
  délétères lorsqu'elles ne sont pas pertinentes.
• 41:46
  Concrètement,
• 41:46
  dans la classe,
• 41:47
  ça veut dire quoi ?
• 41:48
  Un enfant pour qui les mathématiques vont être source de joie,
• 41:51
  de renforcement de sa confiance en soi,
• 41:53
  de renforcement de sa valeur personnelle,
• 41:56
  etc.,
• 41:57
  va
• 41:58
  convoquer,
• 41:59
  entre guillemets,
• 41:59
  implicitement et consciemment -
• 42:01
  parce qu'il ne s'en rend pas compte -,
• 42:02
  ces sources d'émotions positives,
• 42:04
  va les importer dans la tâche et va mettre en œuvre des mécanismes qui vont le conduire à la réussite.
• 42:10
  À l'inverse,
• 42:10
  des enfants qui connaissent ce qu'on appelle par exemple l'anxiété mathématique et le sentiment très désagréable -
• 42:16
  la frustration,
• 42:17
  la tension que crée le fait de faire des maths,
• 42:19
  le fait qu'on n'aime pas les maths -,
• 42:21
  lui,
• 42:21
  au contraire,
• 42:22
  va bloquer les mécanismes mentaux
• 42:24
  qui lui permettrait de réussir et d'apprendre en maths,
• 42:26
  alors même que les deux types d'enfants ont les mêmes capacités mathématiques.
• 42:29
  Il n'y en a pas un qui a la bosse des maths et l'autre qui n'est pas bon en maths.
• 42:32
  Oui,
• 42:33
  mais alors comment on peut en tirer quelque chose du point de vue de la pratique des enseignants ?
• 42:38
  Est-ce que c'est dans le choix des supports ?
• 42:40
  Est-ce que c'est dans la mise en condition ?
• 42:41
  On en parlait un petit peu.
• 42:43
  Qu'est-ce qui serait intéressant à travailler ?
• 42:48
  En tant qu'académique,
• 42:48
  je vais donner des principes généraux,
• 42:50
  puis mes collègues qui ont l'expérience concrète,
• 42:52
  même si j'étais enseignant dans ma vie,
• 42:54
  auprès du primaire,
• 42:55
  au début de ma carrière.
• 42:57
  Mais je vais essayer de décrire quelques principes généraux qu'on pourrait tirer des résultats de la recherche.
• 43:03
  En fait,
• 43:03
  il est important de créer un climat qui renforce l'envie de l'enfant de se lancer dans les tâches cognitives,
• 43:12
  l'envie de l'enfant de déployer des efforts,
• 43:15
  un surcroît d'efforts.
• 43:17
  L'envie de l'enfant de ne pas s'arrêter aux premiers échecs,
• 43:19
  de développer la persévérance -
• 43:21
  Caroline a utilisé le mot tout à l'heure,
• 43:23
  effectivement -
• 43:25
  pour ensuite valoriser l'enfant,
• 43:27
  c'est comme s'il recevait des récompenses grâce aux efforts qu'il a fournis.
• 43:31
  Ce sont ces émotions,
• 43:32
  récompenses-là qui vont propulser l'enfant vers l'envie d'apprendre,
• 43:36
  vers l'envie de continuer et d'aller plus loin que ce qu'on lui demande de faire dans la classe ou dans la situation particulière.
• 43:45
  Cindy,
• 43:45
  vous voulez rebondir ?
• 43:46
  Moi,
• 43:46
  ça me fait justement penser au lien qu'on faisait tout à l'heure avec la mise en condition et ce qu'on explique aux élèves avec le lien avec les sciences cognitives.
• 43:55
  On explique aux élèves, quand on découvre quelque chose que, eeffectivement,
• 43:59
  on a cette sensation de difficulté.
• 44:01
  Mais en fait,
• 44:02
  cette sensation de difficulté,
• 44:03
  c'est parce que c'est nouveau.
• 44:05
  Et je trouve que le fait de leur expliquer ce fonctionnement avec les neurones qui s'accrochent -
• 44:09
  donc on a tous des images,
• 44:09
  on a plein de supports pour leur expliquer ça -,
• 44:11
  ça les aide à s'investir dans les apprentissages,
• 44:14
  notamment lorsque ça bloque.
• 44:15
  Pour leur dire,
• 44:16
  en fait,
• 44:16
  « moi aussi je suis capable »,
• 44:17
  parce qu'on leur explique qu'on a tous le même cerveau et qu'on est tous capables d'y arriver.
• 44:21
  Et donc ça renforce un peu cette notion d'efforts de se dire
• 44:23
  « ben non,
• 44:23
  là je ne vais pas me laisser décourager ».
• 44:25
  Et les élèves aujourd'hui ne disent plus « c'est trop dur »,
• 44:28
  ils disent juste « c'est nouveau,
• 44:29
  il va falloir qu'on s'entraîne plus,
• 44:31
  mais on va pouvoir y arriver ».
• 44:31
  Et du coup ça permet aussi d'avoir un impact sur les émotions.
• 44:36
  Si je peux rebondir,
• 44:37
  c'est tout à fait juste et assez ingénieux.
• 44:40
  En fait,
• 44:41
  une collègue américaine,
• 44:42
  Carol Dweck,
• 44:42
  a parlé des conceptions implicites de l'intelligence.
• 44:45
  Et effectivement,
• 44:47
  le dispositif que vous décrivez permet aux enfants de dépasser la première conception de l'intelligence qui dit
• 44:52
  « si je n'y arrive pas,
• 44:53
  je suis nul » .
• 44:54
  Et elle propose très concrètement ce qu'on appelle la pédagogie du « not yet »
• 44:57
  ou « pas encore » :
• 44:59
  permettre aux enfants de penser que quand ils n'arrivent pas à faire un exercice,
• 45:03
  ce n'est pas qu'ils n'y arrivent pas et qu'ils sont bêtes,
• 45:04
  mais c'est qu'ils n'y arrivent pas encore.
• 45:06
  Et donc,
• 45:06
  ça vaut le coup de continuer à essayer et mettre en place des stratégies d'environnement comme ceux que vous décrivez,
• 45:12
  et tout à fait propices à développer chez les enfants cette mentalité-là,
• 45:18
  dont on sait qu'elle est prédictive d'une grande réussite,
• 45:21
  y compris chez les enfants qui pourraient être les moins dotés intellectuellement.
• 45:25
  Avant d'arriver en fin d'émission,
• 45:26
  on aimerait vraiment,
• 45:27
  j'aimerais vraiment,
• 45:27
  Hélène,
• 45:28
  je suis sûr que tu aimerais vraiment aussi,
• 45:29
  entendre Caroline et Cindy nous donner peut-être une petite victoire autour de leurs activités,
• 45:35
  de la gestion des émotions de certains élèves peut-être.
• 45:37
  Et on sait qu'il n'y a pas de petite victoire quand on est auprès d'élèves.
• 45:40
  Donc peut-être...
• 45:40
  Allez Cindy,
• 45:41
  vous nous partagez cette victoire ?
• 45:44
  Effectivement,
• 45:45
  c'est aussi un travail sur l'enseignant de travailler sur ses émotions de la journée et de se rappeler des petits moments de gratitude et de réussite.
• 45:51
  Parce qu'on le fait avec les élèves,
• 45:52
  mais pour les enseignants c'est important.
• 45:53
  Et moi,
• 45:53
  il y en a une qui m'a marquée cette année.
• 45:55
  Parce que je vous ai dit,
• 45:56
  cette année,
• 45:57
  c'était particulièrement compliqué de travailler sur cette colère.
• 46:00
  Et notamment,
• 46:01
  du coup,
• 46:01
  sur la façon dont on va s'exprimer entre élèves et de comment on va gérer les conflits.
• 46:06
  C'est toujours plein de petites choses qui ont des incidents sur plein de choses.
• 46:09
  Et j'ai un élève qui,
• 46:10
  justement,
• 46:10
  s'est fait bousculer dans les escaliers en descendant.
• 46:14
  Et habituellement,
• 46:15
  c'est pareil,
• 46:15
  c'est un élève qui réagit très,
• 46:17
  très vite.
• 46:17
  Donc,
• 46:17
  il va se retourner,
• 46:18
  il va commencer à mal parler et à s'agiter.
• 46:21
  Et là,
• 46:21
  il a croisé mon regard au moment où il allait se retourner,
• 46:24
  il allait se fâcher.
• 46:26
  Il s'est forcé à sourire et il a vraiment fait l'effort de dire : « Est-ce que tu pourrais faire attention,
• 46:31
  s'il te plaît,
• 46:31
  à ne pas me pousser ? »
• 46:33
  Et du coup,
• 46:33
  après,
• 46:33
  il m'a re-regardé pour montrer
• 46:35
  « t'as vu maîtresse,
• 46:36
  j'y suis arrivé ».
• 46:36
  Et du coup,
• 46:37
  c'était vraiment...
• 46:38
  voilà,
• 46:38
  c'était vraiment,
• 46:39
  pour moi...
• 46:39
  je me suis dit,
• 46:39
  ça y est,
• 46:39
  ça commence à être intégré.
• 46:42
  Et on observe des tout petits progrès comme ça et qui nous font aussi avoir envie de continuer à faire ce travail-là pour pouvoir se dire :
• 46:50
  « Si, ça marche,
• 46:50
  mais il faut du temps. Il faut accepter qu'il faut du temps. »
• 46:53
  Oui,
• 46:53
  parce que les émotions de l'enseignant,
• 46:54
  c'est important aussi.
• 46:55
  Tout à fait.
• 46:57
  Caroline,
• 46:58
  une...
• 46:58
  une réaction par rapport à ça,
• 47:00
  des petites réussites effectivement ?
• 47:02
  Et puis vous aussi,
• 47:03
  comment vous gérez parfois vos émotions en classe ?
• 47:06
  Alors là,
• 47:06
  ce qui me vient à l'esprit,
• 47:07
  c'est un petit rituel que je fais chaque vendredi.
• 47:10
  En rentrant en classe,
• 47:11
  on se salue avec les élèves,
• 47:13
  mais ils sont invités à me partager une fierté,
• 47:16
  la fierté de la semaine.
• 47:17
  Et c'est un exercice qui n'est pas anodin parce que c'est très,
• 47:22
  très difficile.
• 47:22
  Ce n'est pas culturel en fait.
• 47:25
  Donc c'est quelque chose,
• 47:26
  la première fois,
• 47:26
  ils sont invités à le faire,
• 47:28
  ils ne sont jamais obligés,
• 47:29
  il y en a très peu qui le font.
• 47:30
  Puis on le travaille et puis ça rejoint un petit peu ce qui a été dit sur le « not yet » et les états d'esprit de Carol Dweck tout à l'heure et puis au fur et à mesure, maintenant, ils sont vraiment fiers, et on le voit sur le visage, de partager une fierté. Et ma
• 47:46
  fierté, c'est que lorsque j'oublie ou que pour une raison ou une autre on est accaparé par un collègue et que moi-même j'arrive en retard,
• 47:53
  je les fais rentrer et ils me disent : « Mais madame,
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  on fait pas les fiertés aujourd'hui ? »
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  Ils le disent spontanément.
• 47:59
  Donc,
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  je me dis :
• 47:59
  « Bon,
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  on a réussi à débloquer quelque chose. »
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  Et le fait de rentrer avec cette dynamique positive,
• 48:04
  je pense que ça joue aussi à changer le regard sur les mathématiques.
• 48:07
  Parce que tout le monde aime la trigonométrie,
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  même ceux qui ne le savent pas.
• 48:11
  Voilà.
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  Hélène est surprise de ma sortie.
• 48:15
  Nous,
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  ce dont on est fiers,
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  c'est d'arriver tout doucement au bout de cet épisode et de voir pas mal de choses.
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  On arrive dans la partie « Inspiration des invités ».
• 48:23
  Alors,
• 48:23
  est-ce que vous avez une inspiration
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  à partager avec nos auditrices et auditeurs ?
• 48:27
  On va peut-être commencer par Cindy,
• 48:29
  tiens.
• 48:29
  Alors,
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  ça a été difficile d'en retenir qu'une.
• 48:32
  Je trouve qu'il y a énormément de choses qui sortent en ce moment.
• 48:37
  Pour moi,
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  ce serait...
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  Alors,
• 48:39
  pour aller sur le concret,
• 48:40
  pour pouvoir s'outiller un petit peu,
• 48:41
  j'ai beaucoup aimé les dernières ressources « pour une école de l'empathie »,
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  parce qu'il y a une version maternelle,
• 48:47
  une version cycles 2, 3,
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  et qui parle aussi beaucoup de la posture,
• 48:50
  et donc il y a tout ce travail sur les émotions,
• 48:52
  les besoins.
• 48:53
  Mais comme on le disait tout à l'heure,
• 48:55
  je trouve qu'il est très important de travailler sur soi avant.
• 48:58
  Et nous,
• 48:59
  on n'est pas une génération qui avons forcément travaillé sur les émotions.
• 49:02
  Donc,
• 49:02
  des fois,
• 49:02
  on le découvre en même temps que nos élèves.
• 49:04
  Et donc,
• 49:04
  pour travailler sur soi,
• 49:05
  j'ai beaucoup apprécié le livre « Améliorer ses compétences émotionnelles - en 8 modules »
• 49:09
  chez Dunod,
• 49:11
  qui reprend justement le modèle de [Moïra] Mikolajczak,
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  où on va travailler sur les différentes compétences.
• 49:16
  Du coup,
• 49:17
  c'est plus un petit livre pour soi,
• 49:19
  pour pouvoir retravailler sur...
• 49:21
  comprendre déjà ses propres émotions avant de pouvoir essayer d'accompagner les élèves aussi.
• 49:26
  Caroline,
• 49:26
  une inspiration ?
• 49:28
  Comme Cindy,
• 49:29
  c'est très difficile.
• 49:30
  Il y a beaucoup de choses qui viennent en tête.
• 49:32
  Je vais repartir,
• 49:33
  je vais reboucler la boucle avec le début de podcast.
• 49:39
  Au début de ma carrière,
• 49:40
  c'est vrai que je ne parlais pas forcément.
• 49:42
  Et ce qui m'a peut-être aidée à y arriver plus facilement,
• 49:46
  c'est tous les outils de ScholaVie.
• 49:47
  Il y a beaucoup de choses qui sont clés en main,
• 49:49
  qui m'ont permis de débuter,
• 49:52
  de me lancer.
• 49:54
  Au fil de l'épisode,
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  on a parlé de la spirale des ressources.
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  Et puis,
• 49:59
  ce qui me vient aussi peut-être en tête,
• 50:01
  parce qu'on en a parlé,
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  c'est par rapport à la posture.
• 50:04
  Et ce travail sur la posture,
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  il y a le livre aussi de Damien Tessier sur « Stimuler l'envie d'apprendre »
• 50:09
  de Damien Tessier,
• 50:09
  Rébecca Shankland et
• 50:11
  Natacha Dangouloff,
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  où il en a été question.
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  Donc,
• 50:14
  ScholaVie pour les outils,
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  on va dire très concrets.
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  Et puis,
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  un des livres qui permet de parler un petit peu de la posture et aussi de la motivation.
• 50:24
  Et Patrick,
• 50:24
  une inspiration à partager ?
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  Pour l'inspiration du côté des références,
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  si on veut savoir tout ce qui se passe dans notre esprit quand on est sous émotion et qu'on essaie d'être intelligent,
• 50:34
  on n'est jamais mieux servi que par soi-même,
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  je fais référence à mon bouquin [« Émotions et cognition »].
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  Mais deuxième inspiration plutôt,
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  c'est ce que j'appelle la règle des 1 pour 3,
• 50:42
  à laquelle
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  Cindy et Caroline me font penser quand je les vois faire ou entendre ce qu'elles font,
• 50:50
  qui semblent incarner ce que j'appelle moi le génie en actes des praticiens,
• 50:53
  parce que c'est extraordinaire ce qu'elles font,
• 50:55
  et en pleine phase avec ce qu'on sait par exemple en psychologie positive.
• 51:00
  La règle des 1 pour 3,
• 51:01
  c'est que pour qu'un enfant puisse intégrer de manière enrichissante,
• 51:07
  intéressante un reproche,
• 51:10
  on lui donne 3 compliments.
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  De nombreuses recherches ont pu montrer que c'est vrai à toutes les étapes de la vie.
• 51:19
  Même quand on est en couple,
• 51:20
  si on veut qu'un couple dure,
• 51:21
  c'est que chaque fois qu'on fait un reproche à son ou sa partenaire,
• 51:24
  on doit lui faire trois compliments et s'assurer que ça va durer.
• 51:27
  Merci beaucoup Patrick.
• 51:28
  Alors ma conclusion est toute trouvée,
• 51:30
  puisque à la fois je vais appliquer cette règle des 1 pour 3,
• 51:35
  et je vais aussi appliquer,
• 51:37
  appliquons à nous-mêmes ce que nous demandons déjà à nos élèves.
• 51:40
  Donc je vais appliquer aussi la règle du « not yet »,
• 51:43
  c'est-à-dire que ce n'est pas que je n'ai jamais rien compris aux mathématiques ou à la trigonométrie,
• 51:47
  c'est que je n'ai pas...
• 51:48
  encore compris et j'ai encore un petit peu de temps devant moi pour le faire.
• 51:52
  Merci beaucoup en tout cas à tous les trois pour ces échanges vraiment super intéressants.
• 51:57
  Merci. Merci beaucoup.
• 51:58
  Merci.
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  C'était « Émotions et cognitions : des clés pour enseigner », préparé et animé par Régis Forgione et Hélène Audard.
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  Réalisation : Simon Gattegno. Avec l'appui technique de Rémy Massé. Coordination de production :
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  Hélène Audard et Magali Devence. Directeur de publication :
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  Samuel Vitel.
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  Tous nos remerciements à l'Atelier Canopé de Belfort.
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  Suivez-nous sur extraclasse.reseau-canope.fr ou sur votre plateforme de podcasts préférée pour écouter tous les épisodes dès leur sortie.
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  Extra classe,
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  le podcast par Réseau Canopé.
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  Une production 2026.
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  Extra classe.